中小學(xué)學(xué)業(yè)等級評定的實(shí)踐誤區(qū)和改進(jìn)建議

【摘 要】中小學(xué)學(xué)業(yè)等級評定是基于素質(zhì)教育理念推出的評價(jià)制度，有其存在合理性和現(xiàn)實(shí)必要性。在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，中小學(xué)學(xué)業(yè)等級評定的實(shí)施存在美化、泛化和形式化等諸多實(shí)踐誤區(qū)。政策制定者和教師需要認(rèn)識(shí)到中小學(xué)學(xué)業(yè)等級評定制度的自身局限性及其適用范圍，結(jié)合絕對評價(jià)和相對評價(jià)，并根據(jù)具體評價(jià)內(nèi)容采用等級制評價(jià)的替代性方案。

【關(guān)鍵詞】學(xué)業(yè)評價(jià) 等級制 形式化 絕對評價(jià) 相對評價(jià)

教育評價(jià)制度作為教育制度的核心構(gòu)成之一，對于教育自身有著重要的價(jià)值和意義。中小學(xué)學(xué)業(yè)等級評定制度作為改革和完善中小學(xué)考試制度和評價(jià)制度的重大舉措，自上個(gè)世紀(jì)末以來，已實(shí)施推進(jìn)十余年。學(xué)業(yè)等級制度實(shí)踐在積累大量經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也存在諸多問題。我們需要認(rèn)清這些問題并尋找改進(jìn)方案。

學(xué)業(yè)評定等級制主要是針對應(yīng)試教育背景下的“百分制”，而設(shè)計(jì)旨在完善中小學(xué)考試制度和評價(jià)制度的改革，減輕學(xué)生課業(yè)和心理負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。學(xué)業(yè)評定等級制作為“百分制”的替代方案和改進(jìn)方案，從一開始就彌補(bǔ)了“百分制”的許多不足，如“百分制”引起的學(xué)生競爭問題。從豐富中小學(xué)考試制度和評價(jià)制度的角度來看，學(xué)業(yè)等級制的出現(xiàn)及其發(fā)展對于當(dāng)前中小學(xué)學(xué)業(yè)評價(jià)實(shí)踐有著重要的意義。但同時(shí)，也因其被看作是與素質(zhì)教育密切相關(guān)甚至是“至上”的學(xué)業(yè)評定制度，在日常評價(jià)實(shí)踐中出現(xiàn)了諸多問題。此外，將“百分制”與應(yīng)試教育相聯(lián)系，進(jìn)而將其看作是需要被取代的評價(jià)制度，無疑忽視了“百分制”自身的優(yōu)點(diǎn)。因此，我們需要從原點(diǎn)上思考“百分制”與應(yīng)試教育的關(guān)系，以及“等級制”與素質(zhì)教育的關(guān)系，并嘗試立足于等級制評定中存在的實(shí)踐問題，從提升和改進(jìn)的意義上提出完善等級制評定的相關(guān)建議。

一、中小學(xué)學(xué)業(yè)等級評定的實(shí)踐誤區(qū)

（一）等級制評價(jià)的美化

前已述及，等級制評定是基于素質(zhì)教育背景提出的，它從一開始就帶有基于素質(zhì)教育的現(xiàn)實(shí)需要、理論優(yōu)勢和道德優(yōu)勢。等級制評定一方面強(qiáng)調(diào)對學(xué)生全面綜合素質(zhì)的評價(jià)，弱化了學(xué)業(yè)分值的影響作用；另一方面，由于它模糊了學(xué)生學(xué)業(yè)成績排序的精確程度，在一定程度上降低了學(xué)生學(xué)習(xí)中由分?jǐn)?shù)所產(chǎn)生的心理壓力。如此一來，不論是政策制定者還是政策執(zhí)行者都將“等級制”美化，而忽視了它可能存在的問題。

首先是等級制本身存在的有效性和客觀性問題。等級的制定標(biāo)準(zhǔn)是否客觀，等級評定結(jié)果是否呈現(xiàn)了學(xué)生對課程目標(biāo)的掌握度、對同類群體所應(yīng)達(dá)到學(xué)業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)度？“相同資歷的兩位教師對于同一作業(yè)打出的等級可能截然不同。即使是同一位教師在不同的時(shí)間內(nèi)來評定同一份作業(yè)，所得出的結(jié)果可能也是截然不同的。這樣很可能會(huì)導(dǎo)致等級制成為一種其實(shí)是用主觀評價(jià)偽裝起來的客觀評價(jià)。它提供的很可能是一種虛假的精度。”［1］因?yàn)橐粋€(gè)成績被評定為“79”還是“80”，對于老師來說可能只是一念之間的一分之差，對于學(xué)生來說，則可能意味著“C”與“B”的等級差異。

其次，在等級制評定體系下，一部分學(xué)生處于較高等級層次，一部分處于較低等級層次，還有絕大部分學(xué)生處于中間位置。所謂的“尖子生”不再是一個(gè)或幾個(gè)，而是一群，這可能會(huì)挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性，因?yàn)樗麄冊僭趺磁υ僭趺催M(jìn)步也沒有提高等級的機(jī)會(huì)。而處于中間位置的學(xué)生，“比上不足，比下有余”，很可能會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠心理，停在中間位置得過且過。與此同時(shí)，實(shí)行等級制評定，使得教師的主觀作用變大，這可能導(dǎo)致學(xué)生競相去取悅老師，以得到一個(gè)較高的等級評價(jià)，而不是提高其自身的學(xué)習(xí)或者創(chuàng)造能力。如若有些學(xué)生跟老師走得很近，又可能會(huì)被其他一些同學(xué)誤解為是跟老師“套近乎”；而教師面對學(xué)生對自己的贊美，可能也會(huì)懷疑學(xué)生是否只是為了提高他們的成績。這不利于建立良好的生生關(guān)系、師生關(guān)系。

第三，在等級制的具體實(shí)行過程中，中小學(xué)學(xué)業(yè)成績評定越來越趨向細(xì)化。以語文學(xué)科而言，大題包含小題，小題的得分往往又得均化成若干個(gè)更小單位的比值。教師評定一份語文作業(yè)成績所用的時(shí)間甚至比學(xué)生寫作業(yè)所用的時(shí)間還要多。這不僅加大了了教師的工作量，也占用較多時(shí)間，是變形的“量化”學(xué)生學(xué)業(yè)成績。

（二）等級制評價(jià)的泛化

等級制評定的制度借鑒很大程度上是來自于美國。與中國不同的是，美國的學(xué)業(yè)評價(jià)制度非常豐富多樣。美國中小學(xué)常用的學(xué)業(yè)評分方法包括字母評分制、數(shù)字百分制、數(shù)字五分制，以及及格-不及格制。此外，一些新的 非傳統(tǒng)的評定方法，如表現(xiàn)評定、簡答、設(shè)計(jì)、擴(kuò)展書面反應(yīng)、檔案袋、學(xué)生作業(yè)、展示評定等，也開始受到重視。［2］同時(shí)，字母評分制（相當(dāng)于我國的等級制）是美國中小學(xué)法定學(xué)科（英語、音樂、藝術(shù)、社會(huì)科）最常用的評價(jià)方法，而其他科則可以根據(jù)各科特點(diǎn)采用適合的評價(jià)體系。

在我國，小學(xué)生學(xué)業(yè)成績實(shí)行等級制評定，評定范圍包含學(xué)生按規(guī)定所學(xué)的全部課程。評定分為語文、數(shù)學(xué)、思想品德、常識(shí)、音樂、體育與健康、美術(shù)、生活與勞動(dòng)以及英語等學(xué)科。我國等級制評價(jià)的適用范圍較美國而言，要廣泛得多，存在學(xué)科泛化的問題，從而忽視了不同學(xué)科的屬性和特質(zhì)差異及考試內(nèi)容的差異。以體育與健康課為例，學(xué)生的體能、運(yùn)動(dòng)技能的獲得與發(fā)展受學(xué)生的身高、肌肉類型、心肺功能、神經(jīng)類型等多種先天因素的影響，差異很大。先天身體條件好壞與學(xué)生所得的等級密切相關(guān)。如果采用等級評定制，則達(dá)不到檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和努力程度等的目的。［3］有些學(xué)科如“生活與勞動(dòng)”采用等級制評定也是不妥的，可改為評語評價(jià)。

（三）等級制評價(jià)的形式化

學(xué)校考試不僅是評價(jià)學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成程度的手段之一，它還具有選拔擇校功能，在當(dāng)前的教育體制下，小學(xué)指向高中，高中指向大學(xué)；它同時(shí)也是校內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)考核教師教學(xué)效果、家長評價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量的依據(jù)之一。因此，即使在中小學(xué)學(xué)業(yè)成績等級評定實(shí)施并逐步發(fā)展?jié)u成規(guī)模之后，在很多中小學(xué)的考試和評價(jià)制度中，“百分制”仍名亡實(shí)存。上述現(xiàn)象指的是等級制評價(jià)的形式化。等級制的形式化原因主要包括：

首先是社會(huì)輿論壓力。考試分?jǐn)?shù)不僅僅是師生之間的一種私人溝通，它具有強(qiáng)大的社會(huì)力量，并在社會(huì)中扮演著重要角色。［4］一方面，家長希望得到一個(gè)具體的分?jǐn)?shù)并沉溺其中。實(shí)施等級制評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一部分家長對自己孩子的學(xué)習(xí)成績優(yōu)劣的判斷突然失去了一個(gè)可觸摸的依據(jù)。因此，在小學(xué)實(shí)施等級制評價(jià)的起始階段，小學(xué)期末的素質(zhì)測試卷就出現(xiàn)了“百分制”與“等級制”并存的現(xiàn)象，即在學(xué)生素質(zhì)報(bào)告單上出現(xiàn)的是“等級制”，而與此同時(shí)學(xué)校或教師私下將其“折算”成分?jǐn)?shù)，以應(yīng)對家長的詢問。另一方面，對于一些學(xué)生而言，考試分?jǐn)?shù)可能意味著父母允許的玩耍時(shí)間長短、父母承諾的禮物獎(jiǎng)賞及其他。對于一些處于班級中游的學(xué)生來講，他的學(xué)習(xí)成績要想提高，要從“C”升到“B”可能很難，但從“70”升到“76”則相對容易一些。而對于另一些具有學(xué)習(xí)自主性并處于班級上游的學(xué)生而言，在“等級制”下，其成績永遠(yuǎn)是“A”，他們無法得知自己的學(xué)習(xí)進(jìn)步與不足，而“百分制”則更有助于他們了解自己對學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度。

其次，就學(xué)校自身的“內(nèi)部”需要而言，“百分制”更能便捷地衡量并區(qū)分不同教師之間的教學(xué)效果，并作為考核教師績效的一個(gè)重要依據(jù)。在此壓力下，很多教師將學(xué)生的成績進(jìn)行“百分制”和“等級制”兩種打分，以確定自己的教學(xué)效果是否可以與校內(nèi)同行競爭。

第三，當(dāng)前我國實(shí)施的學(xué)業(yè)成績評定制度在中小學(xué)、高中、大學(xué)乃至研究生階段等各學(xué)段的銜接方面還需要進(jìn)一步的改革與完善。中小學(xué)實(shí)行學(xué)業(yè)成績等級評定，但并不是所有的高中學(xué)校或者高中課程都實(shí)行等級制評定，在目前的中小學(xué)教育導(dǎo)向高中教育的背景下，這無疑不利于學(xué)生受教育過程中教育評價(jià)的連續(xù)性與銜接性，也不能為下一階段的學(xué)習(xí)提供有用的信息。而大學(xué)教育中的課程評定、獎(jiǎng)學(xué)金評定等等，以及將來的工作機(jī)會(huì)、出國留學(xué)或者讀研究生資格，也都是直接與具體的分?jǐn)?shù)掛鉤，這使得學(xué)生不斷地通過考試分?jǐn)?shù)證明其自身價(jià)值。“分?jǐn)?shù)成為一種貨幣形式，一種在一個(gè)龐大的關(guān)系和機(jī)會(huì)網(wǎng)絡(luò)中談判的象征性的手段。”［5］這種教育評價(jià)體系在某些環(huán)節(jié)的脫節(jié)，可能會(huì)使得某些中小學(xué)校或者教師在實(shí)施“等級制”的同時(shí)，重拾“百分制”評定體系，以應(yīng)對將來。

二、完善中小學(xué)學(xué)業(yè)等級評定的建議

（一）認(rèn)清等級制評價(jià)的局限性和適用范圍

從評價(jià)方法論的角度來看，評價(jià)制度應(yīng)當(dāng)根據(jù)評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)對象來確定，而不是讓一種評價(jià)制度適用所有的評價(jià)情境。等級制具有其特點(diǎn)和優(yōu)勢，在當(dāng)前應(yīng)試教育愈演愈烈的背景下有其存在的合理性和現(xiàn)實(shí)必要性。但對于政策制定者及教師而言，同樣需要明確等級制評價(jià)自身存在的問題。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)真正的學(xué)習(xí)，而不讓他們的教育目標(biāo)受到等級制度的破壞。不僅如此，教師需要認(rèn)清等級制評價(jià)的適用范圍。適用范圍既有學(xué)科差異，也有內(nèi)容上差異。例如，在語文、音樂等主觀性較強(qiáng)的學(xué)科可以采納等級制評價(jià)。同時(shí)，還需要考慮考試內(nèi)容或考題性質(zhì)上的差異。比如，如果在數(shù)學(xué)考試中絕大大部分都是客觀題，采用等級制評價(jià)的意義相對就不夠準(zhǔn)確，因?yàn)橐环种钍强陀^存在的。而在音樂考試中，一分之差通常不能夠反映學(xué)生之間的差異，等級制就相對更適用一些。

（二）絕對評價(jià)與相對評價(jià)相結(jié)合

評價(jià)制度除了甄別功能之外，更重要的是促進(jìn)和提升功能，尤其是對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的促進(jìn)。在等級制評價(jià)中，存在絕對評價(jià)和相對評價(jià)的問題，因評價(jià)實(shí)踐和環(huán)境的差異，需要根據(jù)具體情況將絕對評價(jià)和相對評價(jià)結(jié)合起來。

絕對評價(jià)基于對學(xué)生個(gè)人表現(xiàn)預(yù)先設(shè)定的客觀標(biāo)準(zhǔn)，它有利于設(shè)定特定的、可衡量的學(xué)習(xí)目標(biāo)，受班級或者其他學(xué)生整體水準(zhǔn)影響較小，對學(xué)生的甄選度不高，也不能得到關(guān)于班級等級標(biāo)準(zhǔn)分布的信息。［6］相對評價(jià)等級制根據(jù)學(xué)生成績在同類團(tuán)體中所處的相對位置來確定其等級分?jǐn)?shù)，具有較強(qiáng)的選拔與甄選功能，也有利于糾正評估或教學(xué)錯(cuò)誤。班級或者其他同學(xué)的整體水準(zhǔn)可能會(huì)對評定結(jié)果具有很大影響，因此使用此方法得出的評定結(jié)果在平行班之間不具有可比性，也不能反映學(xué)生是否掌握了課程內(nèi)容。［7］在相對評價(jià)等級制下，能得到最高等級的人數(shù)是人為限制的，并不是你努力就可以得到“A”或者“優(yōu)”。因?yàn)橐粋€(gè)班級里的“A”或者“優(yōu)”是有限的，你必須比別人更努力，這可能會(huì)向一些學(xué)生暗暗傳遞這樣一種信息：成功并非是你要表現(xiàn)得很好，而是你要打敗其他人。若是這些學(xué)生將班內(nèi)一些同學(xué)視為提高自己等級的潛在障礙，很不利于學(xué)生之間的合作與交流。從上述角度而言，絕對評價(jià)法的思想和相對評價(jià)法的思想結(jié)合在一起，有利于建立既有利于調(diào)動(dòng)師生雙方教學(xué)活動(dòng)的積極性又能夠形成合理的考試成績結(jié)構(gòu)的評分制度。

（三）靈活采用等級制評價(jià)的替代性選擇

在當(dāng)前國際中小學(xué)學(xué)業(yè)評價(jià)中，出現(xiàn)了許多等級制評價(jià)的替代性選擇。教師可以結(jié)合自己的特定狀況和學(xué)生情況，在貫徹實(shí)施等級制評價(jià)的同時(shí)，采用相對合適和豐富多樣的評價(jià)制度。相關(guān)制度包括：

1.書面或敘事評價(jià)（Written or Narrative Evaluations）

書面或敘述評價(jià)涉及對于學(xué)生的長處，弱點(diǎn)以及所取得的成就的一個(gè)書面說明。這種類型的分級比數(shù)字或字母等級評定制能獲得更多的信息，也可以為招生顧問提供有用的信息。但它比其他類型的分級更費(fèi)時(shí)，實(shí)施評價(jià)的指導(dǎo)員也是非常主觀。并且很難根據(jù)書面評價(jià)對學(xué)生進(jìn)行排序或比較。

2.基于能力的分級

基于能力的分級評估學(xué)生是根據(jù)學(xué)生執(zhí)行任務(wù)的能力來評定。這種類型的系統(tǒng)通常允許學(xué)生進(jìn)行重復(fù)的工作或項(xiàng)目，直到他們掌握到一定程度。基于能力的分級評定能消除競爭并有效地測量學(xué)生的技能，但它也可能會(huì)鼓勵(lì)拖延。有些學(xué)生可能會(huì)上交他們不合格的第一次嘗試，因?yàn)樗麄兛偸悄軌蛑貜?fù)他們的項(xiàng)目。

3.自我評價(jià)

自我評價(jià)分級系統(tǒng)，要求學(xué)生以書面或協(xié)商方式考慮他們的成績。自我評價(jià)鼓勵(lì)學(xué)生審視和反思他們的進(jìn)步，并幫助其承擔(dān)他們的教育責(zé)任。但這一系統(tǒng)很容易被濫用，尤其是對于那些面臨較大壓力獲得高等級的學(xué)生。

4.合同分級

合同分級系統(tǒng)要求教師與學(xué)生在課程開始時(shí)設(shè)定目標(biāo)，并確定如何評定學(xué)生的工作。合同分級系統(tǒng)可以減輕學(xué)生的焦慮，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都知道她需要什么，如何做，以及如何被評定。但合同分級往往優(yōu)先考慮工作的數(shù)量甚于工作內(nèi)容的質(zhì)量，并且也十分費(fèi)時(shí)。［8］

應(yīng)當(dāng)明確的是，任何一項(xiàng)評價(jià)制度都是有其自身局限性和特點(diǎn)的。教師需要不斷地根據(jù)實(shí)際情景實(shí)施恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)方案，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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［2］楊聰聰.美、英、 日中小學(xué)學(xué)業(yè)評價(jià)前沿探究［J］.教育研究，2007（01）：26-29.

［3］管水法.對體育與健康課程實(shí)施等級評定的思考［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2006（01）：55-58.

［4］［5］Laura Rediehs. Trsut and Distrust： The Problem with traditional Grading［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//it.stlawu.edu/～lrediehs/grading_files/problem.htm.

［6］［7］Melisande.The Meaning and Purpose of Grading［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//sms.eastern.edu/files/TheMeaningandPurposeofGrading.pdf.

［8］Rebekah Richards. Alternatives to Tradisional Grading Systems［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//www.ehow.com/info_8097548_alternatives-traditional-grading-systems.html.