蘇派教學：江蘇教育精神的實踐表達

【摘 要】蘇派教學是江蘇教育精神在實踐層面的表達方式。本文在簡要探源蘇派教學歷史和稟性的基礎上，從“倫理”“情境”和“生成”三個維度對“蘇派教學”的實踐品格作了具體的分析，指出蘇派教學兼具道德的實踐、理性的實踐和詩性的實踐三大特質(zhì)。

【關鍵詞】蘇派 實踐 蘇派教學 江蘇教育精神

劉士林先生《中國詩學精神》開篇言：“與一種完整的文化形態(tài)共存亡，必有人（族類）一種統(tǒng)一的精神方式”。與源遠流長的江蘇教育這一“完整的文化形態(tài)”相生相伴的“統(tǒng)一的精神方式”是什么呢？是江蘇教育精神！江蘇自古人杰地靈，春秋時期，孔子在魯講學，吳人言偃北上求學于孔子，“東南學道之宗，實言氏啟之”，從而拉開了數(shù)千年江蘇教育文化史的大幕。以文化傳承和文化創(chuàng)生為己任的江蘇教育，接續(xù)著江蘇教育的光榮傳統(tǒng)，譜寫出了江蘇教育事業(yè)一個又一個動人的傳奇，催生出“蘇派教學”這一江蘇教育的特色品牌。

一、“蘇派教學”何以可能

蘇派教學客觀存在的歷史，肯定比其被理論發(fā)現(xiàn)的歷史悠久得多。到底從什么時候蘇派教學形成，是一個難題。維特根斯坦說：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的……必須把它‘連根拔起’，使它徹底暴露出來；這就要求我們以一種新的方式來思考。”那么，考察蘇派教學的“連根拔起”式的“新的方式”是什么呢？是回到孕育“蘇派教學”的大地，是回到“蘇派教學”的原點。

1．蘇派教學光榮夢想的基礎和土壤

［現(xiàn)象點擊］2011年底，中國科學院和中國工程院公布了新當選的兩院院士名單。據(jù)統(tǒng)計，現(xiàn)任江蘇籍兩院院士共計306人，占現(xiàn)任院士總數(shù)的14.7%，在全國居第一位。

江蘇是教育大省，更是教育強省。強健的基礎教育為高等教育的發(fā)展和尖端人才的培養(yǎng)夯實了基礎。作為東部沿海省份的江蘇，僅占全國國土面積的1.1%，卻為國家培養(yǎng)和輸送了占比最多的頂尖人才（院士）。這是江蘇教育的光榮。或許僅僅停留在就蘇派談蘇派的中小學還是不夠的，蘇派教學除了能在近代的江蘇教育歷史的版圖中找到“照應”，得到“饋贈”，更在大學里得到傳承和發(fā)揚。

2．蘇派教學源遠流長的前世與今生

［現(xiàn)象點擊］江蘇大地具有獨特的人文素質(zhì)，歷史上的江蘇不據(jù)中原之利，卻自隋唐以后就擔負著中華文化燦爛發(fā)展的經(jīng)濟基礎，形成了與時俱進、不斷創(chuàng)新、不甘落后的精神文化。近代江蘇率先吸收接納西方現(xiàn)代文明成果，在思想文化和產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟上均開中華民族近代文明之先。

地域文化和人文精神是經(jīng)濟社會發(fā)展狀況、歷史傳統(tǒng)和自然環(huán)境綜合作用的產(chǎn)物，獨特的區(qū)域自然環(huán)境在其中起著本源性的作用。蘇南水鄉(xiāng)與蘇北平原互為依存，相互交融，匯合了南北文化，孕育了江蘇南北結合、兼容并蓄、博采眾長、和諧共生的多元文化風格，造就了江蘇人剛柔相濟、儒雅開放的精神特質(zhì)；水的靈動孕育出江蘇教育人善于學習，勇于接納，不甘自封，勇于闊步的內(nèi)在實踐品格。江蘇教育一路領跑全國，勇立改革和發(fā)展潮頭的實踐氣象，體現(xiàn)出江蘇教育人勇于實踐，善于創(chuàng)造，敢于爭先的實踐品格，這一品格已經(jīng)作為優(yōu)秀的文化基因沉淀到江蘇教育精神的文化血脈之中，成為今天江蘇教育的寶貴財富。

3．蘇派教學安身立命的稟賦和心性

［現(xiàn)象點擊］1919年5月，南京高師（南京大學的前身）實施陶行知的“教學法”提案，以“教學法”代替“教授法”，同時陶行知“改良課程案”獲教務會議通過，學校自1920年9月實行選科制與學分制，開設必修及選修課，規(guī)定學生修畢一定學分方可畢業(yè)。陶行知的這些改革以后被教育界承認，逐步為全國教育界所采用。

實踐是人的存在方式。教育實踐也不可能一成不變，必然隨著時代的發(fā)展而發(fā)展，需要適時地運用新的理論成果指導并推進其改革和發(fā)展進程。江蘇大地上的教育實踐始終保持著創(chuàng)造的激情，并將這種實踐的“創(chuàng)造性”流傳下來。

二、“蘇派教學”的實踐品格的“三維”分析

蘇派教學被發(fā)現(xiàn)、被認同的過程，是蘇派教學風格在理論上從模糊到清晰，在實踐中從自發(fā)到自覺的過程。僅僅對歷史作粗略的檢視是遠遠不夠的，要比較全面地把握“蘇派教學”的實踐品格的主要特征，必須將目光轉(zhuǎn)向現(xiàn)實，通過研究一系列蘇派名師教學和改革的實踐，并深入其細部，才能把握其實踐品格的實質(zhì)內(nèi)涵。筆者擬從“倫理”“情境”和“生成”三個維度，結合蘇派典型名師、主流現(xiàn)象，對蘇派教學的實踐品格作粗略的分析。

1．以生為本——“蘇派教學”實踐品格的“倫理之維”——道德的實踐。

［現(xiàn)象點擊］2004年1月15日，南京師大附小舉行“斯霞老師，我們愛您！您永遠活在我們心中”悼念儀式。從1927到2004，從青春到耄耋，斯霞老師70余載傾心于教育事業(yè)，將畢生的精力都奉獻給了南師大附小和孩子們。斯霞老師的心，因為“愛”而永遠年輕。

所謂實踐品格的“倫理之維”，即教學實踐中對人自由、價值和尊嚴維度的關懷的內(nèi)在品性。教學實踐的倫理關懷首先表現(xiàn)為對兒童價值的體認和呵護，站在兒童的立場上，全心全意地為著兒童，是為“以人（學生）為本”。全美教育學會（NEA）頒布的《教育專業(yè)倫理典章》開篇即闡述了最為重要的教學倫理準則：“因為相信每個人享有其價值和尊嚴，所以教師的第一天職即為求索真理，達至卓越，孕育民主。為人師者的責任就是以最高的標準恪守這些倫理準則。”這些來自異域的準則，或可作為當下教學倫理的參照，讓教育走向“道德”。斯霞老師為代表的蘇派名師，正是懷著對教育倫理——最高的“道德”的堅守，而癡心講臺，大愛無疆，譜寫出一首綿延數(shù)十年的“童心母愛”之歌。

（1）體察兒童困境

斯霞老師對兒童的“愛”是具體的，在斯霞老師的眼里，從沒有“抽象的兒童”。由于歷史的原因，斯老師曾經(jīng)有過一段不堪回首的痛苦遭遇，因而對他人所受的苦難有更深的體察。“我要大聲疾呼：減輕負擔，救救孩子！”這就是偉大的教育家為孩子付出畢生精力、創(chuàng)建完整教學體系最質(zhì)樸、最真實的實踐動因。有影響的蘇派名師，大都是從解決兒童的困境出發(fā)，不約而同地發(fā)出了“把文章寫在兒童身上”（周益民語）的呼聲。

（2）增進生命幸福

斯霞對兒童的愛，遠不止于解決兒童學習的困境，更指向于兒童全面而和諧地成長，這是斯老師對兒童生命成長的觀照。新時期蘇派的教師，關心的不僅僅是兒童學習的結果，更關心兒童學習的過程，尤其是兒童學習過程中的“幸福指數(shù)”。所以斯霞語文教學思想立足“整體思維”。這個整體不僅僅是涵蓋語文知識、語文習慣、語文方法和學習效率，更關注兒童生命的整體。縮短了學習的時間，卻始終貫徹“不能加班加點，不能影響兒童的身體健康”；在促進兒童“智性”發(fā)展的同時，更關注兒童“德性”的發(fā)展。斯霞對兒童的愛，踐行的是對兒童生命的熱愛，是對兒童生命幸福的關懷。這也是其他蘇派名師自覺的追求。

（3）構筑心靈安居

斯老師的整體發(fā)展的觀念還是關乎兒童心靈的，她把語文教育當做“學生精神發(fā)育的過程”，為兒童精神的成長構筑自由家園，實現(xiàn)兒童課堂上的心靈安居。孫雙金老師提出以“情”“智”的協(xié)同發(fā)展作為全人教育的目標，并以兒童的表現(xiàn)作為好課的標準：“小臉通紅，小眼放光，小手直舉，小嘴常開”——這一切指向的正是兒童在學習過程中的幸福體驗。回到課堂教學本身，回到兒童本身，從蘇派新生代名師的理論訴求當中我們看到的正是“實踐”的品格——讓兒童幸福地棲居在課堂上。所以，蘇派名師的學生是幸福的，江蘇的兒童是幸福的。

2．體用不二——“蘇派教學”實踐品格的“情境之維”——理性的實踐。

［現(xiàn)象點擊］翻開《教育大辭典》“江蘇”條目，李吉林同著名特級教師斯霞一起被列為最重要的小學教育家。“情境”是李吉林情境教育思想的核心。李吉林老師三十余年的探索歷程——從最初的“情境教學”，經(jīng)由“情境教育”、“情境課程”，再到現(xiàn)在正在研究的“情境學習”。李吉林老師是她用畢生的心血和智慧寫就了一部兒童教育的“中國史詩”。

教育總是扎根在具體的“場域”之中，教育的情境是具體的，也是真切的。當然，“情境”之中的教育，離不開理論的指導，情境教育思想的流變，正體現(xiàn)出李吉林老師和她的研究團隊在吸納既有理論資源的過程中，不斷豐富和完善，從而獨樹一幟，自成一家。尤其可貴的是，蘇派名師們從沒有將教育科學“理論”與“實踐”人為地割裂開來，而是道體合一，體用不二，實現(xiàn)了如杜威所說的：讓教育以自身為目的，聯(lián)結于整體的教育實踐之中。

（1）“經(jīng)世致用，慎思篤行”，立足教育實踐之“境”，做躬耕的“農(nóng)人”

情境教育理論的產(chǎn)生，首先立足于豐富的教育實踐之“境”。回顧“情境教育”的濫觴之初，1978年，李老師回到了一年級的孩子中間，李老師暗暗告訴自己：一定要讓孩子們幸福地拔節(jié)生長！然而，遠離兒童生活的語文課，總讓孩子覺得像風干了的葉片一樣了無生趣。于是李老師開始了長達三十年的突圍之旅。李老師像一位“農(nóng)人”，把教室（不僅僅是教室）視為沃土，把孩子視為種子，沒有豪言壯語，沒有宏大目標，有的就是質(zhì)樸的“經(jīng)世致用”：讓種子在田野里萌發(fā)、生長、拔節(jié)。綜觀蘇派教學的諸多名師大都如此。為了把“最美好的世界獻給孩子”，蘇教版教材編寫組的專家們瞄準了“民族化、現(xiàn)代化、簡約化”的方向，矢志不移，從無到有，從有到精，捧出了一套精品教材。

（2）“博觀約取，縱橫捭闔”，放眼中外資源之“境”，做改良的“醫(yī)生”

重實踐的蘇派教師也特別重視理論指導，他們把自己的目光投到了國內(nèi)外最新的理論成果，為自己課堂教學的改革尋找理論的生發(fā)點，建構的基準點，為課堂教學的沉疴積弊開出“西洋藥方”。李慶明指出：“李吉林對中西情境觀熟稔于心，順理成章地將它引入教育，并加以整合而自成一說”，從而填補了國際上“情境認知研究領域的空白之所在”。現(xiàn)在年逾古稀的李老師又把理論探求的目光投向了國際上最尖端的“腦科學”，尋求“情境教育”新的發(fā)展方向。

（3）“悠遠則博厚，博厚則高明”，基于本土理論之“境”，做建設的“工人”

蘇派名師置身是的本土的教育“場域”，面對的是中國本土的教育問題，其解決的辦法歸根還是要回到本土的理論之“境”。李吉林認為“意境說”是民族文化的瑰寶，情境教育的理論支撐首選在此。“悠遠則博厚，博厚則高明”，數(shù)十年的孜孜以求，讓情境教育理論建構日趨完備，形成了一套帶有本土特色的教育理論。

3．大成若缺——“蘇派教學”實踐品格的“生成之維”——詩性的實踐。

［現(xiàn)象點擊］自20世紀60年代開始醞釀思考，到80年代正式啟動教學實驗，邱學華對“嘗試教學”進行了長達四十多年的研究與實踐。從“學生能夠在嘗試中學習”到“學生能嘗試、嘗試能成功、成功能創(chuàng)新”觀點的提出，嘗試教學從無到有，從實驗到理論，在中小學產(chǎn)生了重要影響。

教育是科學的事業(yè)，所謂科學，就是必須“按科學規(guī)律辦事”。在新課程改革的刺激下，教育理論與實踐之間的鴻溝充分顯現(xiàn)出來，并成為學人爭論的熱點。金吾倫認為“無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會科學的發(fā)展中，對于普遍性的期待從來沒有真正地實現(xiàn)過。”這正是杜威始終堅持“實踐”的教育科學的原因——堅信實踐總比理論多，問題總比結論多，辦法總比問題多，讓教育理論在豐富的實踐中不斷“生成”，用“詩性”的方式去擁抱每一天的新實踐。

（1）舍我其誰——解決現(xiàn)實理論難題

江蘇省教育廳沈健廳長指出：我們要“發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)一批根植于江蘇大地、能解決教育難題、推進江蘇教育事業(yè)歷史進程的教育家和教學名家”。江蘇的未來在兒童身上，而兒童的未來身系教育，蘇派教學名師當仁不讓，自覺擔負起解決現(xiàn)實難題，提高教育質(zhì)量，促進兒童整體素質(zhì)的重任。江蘇教育人就有一種實踐的堅忍品格，十年磨一劍，數(shù)十年解一難的大有人在。考察蘇派名師群體，展現(xiàn)在眼前的都是扎根在課堂上解決教學理論問題的“實干家”。其實，這正是江蘇中小學教師從事教育科研所秉持的基本品格。

（2）敢為人先——實現(xiàn)更高水平跨越

“生成之維”的實踐品格不僅意味著教育理論與實踐的“突然產(chǎn)生與涌現(xiàn)”，還表明了主體在教育世界中的超越。蘇派名家們發(fā)揚了“敢為人先”的精神傳統(tǒng)，在超越自己的同時，推動著江蘇向著更高水平跨越。查閱蘇派名師教學思想的相關文獻，時常會有同樣的發(fā)現(xiàn)，勇于探索的江蘇教育人以敏銳的理論觸角、堅實的實踐行動，使自己總是保持著思想和行動上的領先。

（3）明亮那方——走向可能教育生活

在蘇派名師的心中，理想的教育是“必然的烏托邦”，他們堅信，更加“幸福而完整”的教育肯定在美好的未來，在“明亮那方”。理想的教育不是“給定”的，而是“生成的”，是一種理想中的“可能生活”。趙汀陽教授說：“幸福生活只能是一個由人所創(chuàng)造的具有永恒意義的生活。”教育就應當是幸福的，因為那是教育的本性，當然也是教育永恒的“生成”方向。“向著明亮那方/向著明亮那方/哪怕只是分寸的寬敞/也要向著陽光照射的方向”，這也是蘇派教學努力實踐的方向，更何況，江蘇教育的天空，已經(jīng)非常敞亮！

參考文獻：

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