基于教師準入機制的教師專業發展的反思

摘 要：促進教師專業發展是保障教師質量的重要舉措。然而在我國，現行的教師準入制度缺乏教師應有的專業要求，具體表現為：教師準入標準過低；教師資格認證形式化；教師準入機制操作性不足等。由于這些制度性的問題，使得教師隊伍良莠不齊，嚴重影響了教師的群體專業化水平。因此，促進教師專業發展，首先必須明確教師的專業屬性，不斷完善教師的專業標準要求，以教師準入機制作為出發點，不斷保障和完善職后教師隊伍的質量生命。

關鍵詞：教師準入制度；教師專業發展；問題與反思

教育的發展源于教師的發展，而教師的專業素質又決定了教育的整體水平。自20世紀80年代以來，教師的專業發展開始成為人們關注的焦點。之后，提高教師基本學歷、加強在職教師的職后培訓和骨干教師的培養等一系列工作被提上議程，并受到高度重視。2010年頒發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》也進一步指出：“要完善教師培養培訓體系，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力；通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干，造就一批教學名師和學科領軍人才。”可見，在知識經濟時代，教師隊伍的建設已成為提高教育質量的關鍵要素。培養高品質、高素質的教師，促進教師群體的專業化發展已成為時代的迫切需求。但是，由于教師準入機制的不健全、不完善，使得當前教師隊伍的建設困難重重，因此，本文旨在通過對當下教師準入機制的審視，呼喚重建可持續的教師專業發展機制，以不斷完善教師群體的專業生命質量。

一、教師準入機制的實然現狀

1.新入職教師準入標準：“門檻”過低

教育猶如一座大廈，合格的教師隊伍是教育大廈的支柱，而缺乏合格的教師隊伍，教育大廈就會倒塌。所以，嚴把教師的質量關顯得尤為重要，但是，在實然狀態下教師準入“門檻”，即標準卻較低。具體表現為以下幾個方面：（1）中小學教師的選拔條件過于寬泛。有關文件列出以下準入標準：本人志愿且適合從事中小學教育教學工作；政治素質高，遵紀守法，評學兼優，身體健康，熱愛基層教育工作，具有奉獻精神；非師范畢業生報名時須取得教師資格證或教育學、教育心理學兩門課程的合格證。（2）中小學準教師的入職考試內容無法體現教師的專業要求。相關文件指出：中小學教師的考試內容分筆試和面試兩部分，筆試的內容包括思想政治理論、教育法律（《教師法》《義務教育育法》）、大學英語；面試試題由省教育廳制訂，筆試結束后，有市（州）人事局會同教育局按筆試成績高低和分配名額的120%的比例，擇優確定面試人員名單。

教師所從事的工作充滿了復雜性與挑戰性，教育事業也并非線性的流水線作業。從上面這些描述性解釋中我們很難判斷準入教師的實際水平和專業素質，同時無從考證他們是否真正的適合從事教育事業。所以，我們認為，只要考取教師資格證書就有條件參加教師招考，這樣的政策不免對教師的準入質量產生“后遺癥”。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育，首先是關心備至、深思熟慮、小心翼翼地去觸及年輕的心靈。”面向社會聘用教師，本意在于吸收非師范優秀人才從事教師工作，實質也在于“擇優為師”，但資格認定的線性化、簡單化的結果成為“人人可為師”。

2.在職教師資格認證：“自然過渡”

教師的資格認證制度是國家對教師實行的特定的職業認可制度，主要是為了保障教師隊伍達到基本的專業素質要求。教育部明確規定，要全面實施教師“資格認證制度”，引進競爭機制，破除教師“終身制”，完善教師聘用制，部分省還采取教師資格的“定期審核制”等措施。但是，在教師資格制度的實施過程中，幾乎所有的在職教師都“自然過渡”了。因此，在職教師專業發展的評估標準成為形同虛設的條例。教師職業成為終身的、穩定的行業。所以，我們常說做教師就是憑“良心”做事，這也表達了對教師專業要求的不確定性。

3.教師準入執行：“操作性”不足

《教師法》第十條規定，中國公民凡遵守憲法和法律熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力經認定合格的可以取得教師資格。《教師資格條例》及其實施辦法規定，“具備承擔教育教學工作所必需的基本素質和能力”是獲得教師資格的條件之一，同時也規定具體測試辦法和標準由省級教育行政部門制定。而省級教育行政部門在具體的實施措施中卻存在著簡單化操作的問題，使準教師的條件模糊化、寬泛化，因此也就出現了教師準入過程中具體操作的不科學性和不規范性。

二、現行教師準入機制下引發的問題

1.教師準入標準的模糊化，使教師職業的專業取向式微

標準的基本功能在于告訴我們應該“身處何地”，正如美國學者瑞維奇（Ravitch）認為：“標準是一種目標，是一個樣本，又是一種模式，是大家做出判斷或決定的依據，是測量通向目標進展的測量儀。”通過標準，我們可以做出教師資格的評價參考，使教師的準入更加科學合理，然而，現行的教師專業標準卻比較概括、籠統，使教育的理念和教師的行為標準相互交混。缺乏明確的分界與可操作，教師的專業特性開始趨向一般的職業化。許多教師心中有書，目中無人，以一種普通的職業觀對待教育教學生活，使原本充滿生命情懷和活力的教學場域，成為程序化的流水線“作業”，而這種把教育事業視為職業經營的教師觀，也會使教師失去專業的自我成就價值，使教學陷入經驗主義的泥沼，不斷重復“昨日的故事”。

2.教師準入標準寬泛化，教師行業成為一部分人的“旅居所”

中國的教師教育在基礎教育改革和教師專業發展理念的推動下，的確取得了具有劃時代意義的發展，但同時又凸顯出一些亟待解決的深層問題，尤其是教師教育發展過程中還存在明顯的“非專業”的傾向和現象，從而使得職前的教師教育質量無法保障，甚至質量不斷下降。而另一方面，在社會嚴峻的就業壓力驅動下，許多大學生又因專業不對接等各種原因而使就業困難，于是在“無處可去”的境況之下，教師職業成為一部分人謀生的地方，更談不上實現其專業化發展了，而這種個別化的現象勢必影響教師群體的專業屬性和專業地位，使其趨向“非專業化”。

3.教師資格認證形式化，教師專業發展成為一個“事件”

教師資格證是教師專業身份的通行證，對教師資格認證的嚴格把關就是對教師質量生命的關照與負責，而由于我們當前教師資格認證過于程序化、簡單化，僅僅通過量化評價就可以獲取資格證，而且，采取的所謂“定期考核制”也成為“自然過渡”的狀態。事實上，教師行業還屬于終身聘用制，因此缺乏外在的競爭力以及內在的驅動力，使許多教師將專業發展定位為一個事件。即只要獲取資格證就等于進入了教師專業領域。

三、基于教師準入機制的反思

1.再談專業化：教師專業標準的內涵

20世紀60年代，國際蘇工組織和聯合國教科文組織的《關于教師地位的建議》描述了這種專業的特點：“教師工作應被視為一種專門職業。它要求具備經過嚴格而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識與專門技能的公共業務，它要求對所管轄學生的教育與福利擁有個人的及共同的責任感。”

21世紀，美國卡內基財團組織的“全美教師專業標準委員會”倡導《教師專業化標準大綱》，這是迄今為止最明確的界定了教師“專業化”標準的文件，它明示了如下指定專業化量表的基本準則： （1）教師接受社會的委托負責教育學生，照料他們的學習。（2）教師了解學科內容與學科的教學方法。（3）教師負有管理學生的學習并做出建議的責任。（4）教師系統地反思自身的實踐并從自身的經驗中學到知識。（5）教師是學習共同體的成員。

當然，對教師專業化的標準還需要不斷完善，但是目前的界定已從更廣的視野表達了教師的專業屬性，為形成教師“專業化”的社會共識提供了基礎。從以上界定中可以概括出教師專業化標準至少要具備以下特點：（1）具有其他職業所不能擁有的專業知識和專業技能，具有不可或缺的社會功能。（2）其從業人員在工作中根據其所具有的專業素養，在完成其工作任務時，擁有溝通協調以及自我發展的權利，即專業的自主權。（3）具有權威的專業組織來維護專業的權益與發展。（4）通過終身學習來實現自身的專業成長。

2.教師專業發展：是一個事件，還是一個過程

如果以進入教師職業為目的，那么教師專業發展就是一個靜態的事件，一旦完成剩下的時間就是無數次的重復，而如果以進入教師職業為專業生涯的起點，那么教師專業發展就是一個過程。唯物辯證法表明：沒有靜態的發展，發展永遠是在動態變化的過程中產生的。教師工作的最大特點是不確鑿性、情境性，所以，教師的專業成長之路不是一張設計好的圖紙，而是一次不知目的地的旅行與探險。我們不能一步到位，而需要不斷探索，不斷創新。

3.教師培訓：是補償，還是發展

教師的專業成長伴隨教師教學生涯的始終，從職前的教師教育到入職后的教師培訓都是具有重要意義的。它對于教師教育理論的形成、教育實踐理論的更新具有重要的引導作用，但實際存在的問題是：教師職前的教師教育不足，一部分教師甚至從未接受過系統的教師教育。那么在這樣的情況下，教師入職后的在職培訓究竟充當什么角色呢？是對之前教師教育的補償呢，還是在進行專業成長的提升呢？就目前的境況來說顯而易見，在職的培訓實然演化成了大部分教師專業補償的機會，成為走進教育領域的初次“邂逅”。人力物力高額投資的教師培訓成為許多教師收益甚微的教育補償，教師專業培訓的作用力顯得越來越式微。

教師專業培訓的應然狀態應是建立在教師專業體悟、實踐理論不斷提升的基礎之上，通過與專家、學者的對話、交流以及合作而實現專業成長的過程。它是一種切磋，是一種平等而非仰視、崇拜的交流學習。因此，走向必然狀態下的教師培訓是教師“有準備”的培訓，是一種帶著疑問與需求的培訓，是超越專業補償式的研修學習。教師培訓需要走出“亡羊補牢”，步入“雪中送炭”，進而“錦上添花”。

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作者簡介：陳志其，男，甘肅武威人，西北師范大學教育學院2011級碩士研究生，主要研究方向：課程與教學論，教師教育。

（作者單位 西北師范大學教育學院）