蘇教版語文課文中“頑童角色”缺位分析及解讀策略

【摘 要】蘇教版教材中的兒童，他們有的體現名人的童年，有的體現充滿善良和愛的精神，有的體現在成人教育下的成長，這一類作品可以歸納為“愛的母題”。在兒童文學作品中，除了“愛的母題”，在意外的認同中獲得審美狂喜的“頑童的母題”也是兒童文學的重要組成部分。閱讀過程中，我們需要不同主題的作品發出的聲音，需要給孩子豐富的閱讀材料。因為兒童的生活和需要是多方面的，教育并不能囊括兒童生活的全部。

【關鍵詞】頑童母題 童年 審美

一、尋找：教材有沒有“真正的孩子”

一幫真正的孩子；

不那么聰穎，

不太有學問，不太乖；

但任性而動，生氣勃勃……

詩人華茲華斯在《序曲·五章》中描述了這樣的孩子，他告訴我們這是真正的孩子。這樣的孩子體現著孩子的特點：

他們生活在游戲精神里，盡情發展其想象力、創造力。

他們生活在夢想的世界里，夢想賦予他們現實以外的世界，不受成人規范的拘束。

他們生活在自由的意志里，不刻意去尋找規律，有著泛神論的思想，有著無意思之意思。

而在蘇教版語文書里，我們不缺少孩子，但是我們缺少“真正的孩子”。課文里與我們經常相遇的是另一種類型的孩子：

1.有名氣的孩子。

評語：這一類孩子是現實中的偉人，是神話中的英雄，是事業上的成功者，是可以學習的楷模。

如：《他得的紅圈圈最多》《孫中山破陋習》講述領袖的童年；《哪吒鬧海》《劈山救母》《歌唱二小放牛郎》中的孩子是英雄；《懷素寫字》《梅蘭芳學藝》《裝滿昆蟲的衣袋》的主角成就不俗；《詠華山》《少年王勃》中的孩子是神童……

2.有愛心的孩子。

評語：“人之初，性本善。”這一類孩子有“善良”的天性、美好的情懷，他們關愛別人、關愛社會、同情弱小。

如：《放小鳥》中憐憫小鳥的“我”；《番茄太陽》中樂觀、善良，愿意把腿給別人的明明；《我不是最弱小的》中把雨衣給野薔薇的薩沙……

3.具有兒童意向的角色。

評語：這一類角色，在童話體裁的課文中出現，被賦予兒童的特點，這是隱藏在教材中的“孩子”。

如：《蘑菇該獎給誰》中敢于和高手比的小白兔，《小鷹學飛》中在老鷹督促下向著更高目標邁進的小鷹，《青蛙看海》中堅持不懈的青蛙……

這些童話角色隱喻不同的孩子，在成人的幫助教育下或是在某種崇高的精神的鼓勵下，他們改正缺點、磨煉意志、不斷進步。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》第一部分前言中提到“注意課程內容的價值取向，要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用……”在這種“育人”的價值取向下，蘇教版課文中描述的兒童，可以劃歸到“愛的母題”下，體現“成人對兒童的眼光——一種洋溢著愛的眼光”。［１］這個主題下的作品，分為親切溫馨的“母愛型”和具備教育價值的“父愛型”。作為兒童文學作品的另一重大母題“頑童母題”在蘇教版的選擇中是缺位的。

在“育人”的視角下，頑童角色入選課文經過了謹慎的修改。神話中“哪吒”的形象，在《封神演義》中，是拿著乾坤圈調皮闖禍的孩子，在蘇教版教材《哪吒鬧海》中變成了為民除害的英雄。在一場關于《哪吒鬧海》一課的辯課實錄里，《小學語文教師》編輯部的陳金銘主編說：“我覺得哪吒是千百年來中國文學中難得的頑皮男孩形象，在小讀者心中，會把小哪吒看做自己的另一個影子，自己在現實中完成不了、實現不了的愿望，小哪吒替自己實現了。在閱讀時，心靈完成了一次頑童的冒險。”［２］

對哪吒的改編，拉遠了人物與孩子的距離，由“自己的另一個影子”，變成了需要膜拜的“影子”，建立了敬仰，失去了童年。從語文學習文本解讀的角度看，丟失了一次解讀頑童的機會。

二、思辨：丟失的不僅是“真正的孩子”

近年來，大量的國外兒童文學作品讓我們認識了《女巫》《查理的巧克力工廠》《長襪子皮皮》《小飛人》……這些作品中的主人公大都不是英雄，也很少貼道德標簽，而這些似乎更受孩子喜歡：因為頑童是貼近孩子心理本位的形象。

頑童，有其積極的心理意義和現實意義，法國著名的兒童精神分析大師弗朗索瓦茲·多爾多在《兒童的利益》里舉過這樣一個例子：

“擅長做翻譯練習的學生后來成為了安靜的公務員，‘懶惰者’成了干勁十足的企業主。在職業生活里，那些在班里墊底、1968年5月之前被人冠以‘黃道蟹’這個動人綽號的學生與班里的‘尖子生’懂得的一樣多，乃至甚于后者。”［３］

教育者僅僅站在管理方便的角度，扼殺孩子的“頑童”特性，其實扼殺了孩子發展的多種可能性。尊重兒童，承認兒童天性的今天，在閱讀時不應該忽略“頑童”這樣一個主題。

但是，“頑童母題”的作品出現的同時，也帶來了困惑。這種“頑童母題”在怎樣的語文教學土壤里生存呢？

1.教師的困境：如何解讀“頑童”？

在蘇教版課文中，有一位頑童——他存在于冰心的小詩《雨后》，雨后恣意踩水的頑童，在課堂上激發孩子共鳴、吸引孩子閱讀并積極討論的是他的頑童行為、頑童心理。在課堂教學的時候，老師們往往是這樣做的：

——你覺得他是個怎樣的孩子？

——除了調皮，還有呢？再讀讀書。

——是的，他是個多么關心妹妹的好哥哥啊！

完成了這個解讀，小男孩的形象功德圓滿。

如果這個孩子沒有那一句“妹，小心，滑！”課堂上是不是給老師的評價留下一個巨大的難題？如果僅僅拘泥于道德風尚、核心價值，對“頑童母題”的解讀便失去了應有的文學意味，背離了語文教學的任務。

2.學生的困境：如何面對內心的“頑童”？

學校的秩序建立在《小學生行為規范》的后面，以《規范》的標準解讀頑童角色，那么這些作品中的頑童必然是不合格的孩子。

作為頑童的歡愉與《小學生行為規范》碰撞的時候，孩子的表達往往背離內心，背離實際。

筆者布置孩子們寫寫自己有趣的事，班級幾個調皮的孩子卻不知道寫什么，筆者提醒：上課玩蜘蛛啊，下課在校長室門口追跑啊，都可以寫。孩子卻說，這也能寫啊？這是不好的事。

沒有對頑童角色建立正確的解讀，孩子依照《小學生行為規范》來解讀身為頑童的自己，他必然會認為內心潛藏的“頑童”特點是一種沉重的負疚，在習作時走向空話、套話、假話。

“愛的母題”、“頑童的母題”、“自然的母題”作為兒童文學的三大母題，都有其文本解讀的價值。“頑童母題”的作品內，包含著童年的智慧、童年的審美、童年的哲學，是兒童成長為成人的必由之路。蘇教版教材中的兒童，大多凝聚著成人對兒童的期許，展現的是成人對兒童的眼光，但是這有它一定的局限性——孩子未來的成長不僅僅是為了適應成人的要求，必然會有所突破。這也是頑童母題作品的積極意義所在。

三、價值：學會欣賞“真正的孩子”

在閱讀中，孩子與“頑童母題”相遇的時候，我們應當怎樣挖掘文本價值，讓孩子學會欣賞？

1.對話童年：獲得審美狂喜。

在“頑童母題”作品中，閱讀的快樂來自于出人意料、違背規矩，現實生活中的拘束與作品中的放任形成巨大的反差，這樣使閱讀者獲得一種審美狂喜。

閱讀這樣的頑童母題作品，我們應當盡量讓孩子感受它在人物形象、環境描寫、故事情節方面對“頑童母題”的表現力。

以下教學案例中，南京市南化第四小學的楊樹亞老師在教學《聽童話外婆講淘氣包的故事》時，讓故事情節引發了孩子審美狂喜：

師：這不，埃米爾曾經把頭伸進了湯罐子！可能是怎么回事呢？（看圖引導想象）

師：讀一讀老師下發的這個故事，看一看與你猜想的一樣不一樣？最有意思的是什么？埃米爾給你什么印象？

（師生交流。）

師：埃米爾的淘氣何止這一件事。（出示“埃米爾把妹妹小伊達當作國旗升到旗桿頂”的圖片）你能想到埃米爾在干什么嗎？

（學生根據圖片想象，補充。）

在閱讀推薦的過程中，埃米爾出人意料的行為給孩子帶來審美愉悅，成功地吸引了孩子的目光。

閱讀“頑童母題”的作品，獲得審美體驗的方式是多種多樣的。文字本身的樂趣，認同虛構人物的樂趣……各種元素都可以豐富充實閱讀課堂。

2.對話心靈：幻想與現實間的哲思。

“頑童母題”作品中的人物不完全是幻想化的，雖然他們有著超常的本領、超常的想法、超常的舉動，但是仔細閱讀，他們是現實生活的投射。比如《小飛人》作品中，會飛的卡爾松與平凡的小弟形成對比，卡爾松的自由與小弟的受人管束形成對比，卡爾松的沒人照料與小弟的被呵護形成對比。神奇的卡爾松隱射現實生活中的流浪漢，“是西方流浪漢小說的現代版和兒童化”。［４］“頑童母題”中幻想的成分和現實的投射，這些強烈的對比其實為我們的閱讀教學提供了一種思辨的可能性。

師：自由是一件快樂的事，但是自由是有代價的。讀一下這段文字，你讀懂了什么？

（出示：這時候他想起來了，卡爾松的房子非常不現代化。既沒有電，也沒有自來水。晚上他用一盞煤油燈照明，他從墻角下接雨水的桶里取水用。）

生1：卡爾松生活其實很艱苦。生活在這樣的房子里，晚上黑黑的，用水也不方便。

生2：這樣的房子衛生很差，容易生病。

……

師：如果讓你選擇，你愿意做自由的卡爾松嗎？

……

開放式的對比閱讀，可以讓孩子在閱讀中產生一個新鮮的視角，再來審視文本，獲得感悟。在閱讀“頑童母題”的作品時，“長大/不長大”、“離家/有家”、“束縛/自由”、“服從/反抗”等相反愿望的沖突體現了矛盾，而解讀這些矛盾，反而給讀者留下思索的空間，在這樣的思辨中，孩子學會看待自我，在閱讀中成長。

3.對話自我：審視童年的快樂。

孫悟空大鬧天宮，愛麗絲跳進兔子洞，明希豪森男爵吹牛，彼得·潘帶著孩子飛向“永無島”……閱讀這些作品，孩子從內心散發出的是意外的興奮，是蠢蠢欲動的感覺。

“神韻”是一種含蓄的美，“氣韻”是一種外放的美。“頑童母題”的氣韻更吸引孩子，成為孩子主動擷取的審美對象。在這樣的審美中，他們才能夠正視自己的童年，留下童年意味的文字：

“我立刻開始動手，可挖了二十厘米才把它的根挖了一半，突然孫校長向這轉悠過來，我趕緊站起來裝作和錢同學說話。”

“我剛準備走，突然吳同學對我講：‘趁現在沒人，你想不想玩——’他指了指講臺，我自然明白他的意思是玩電腦。我鎖好了門窗，檢查了又檢查，才開了電腦。他顯然也心虛，問我：‘要是有人闖進來，怎么辦？’我不假思索地回答：‘拔掉電源，一切就OK了！’”

……

從這些文字中，我們知道孩子本身具備狂野的天性，這些表現“不那么聰穎”，這些舉止“不太乖”，“但任性而動，生氣勃勃……”。懂得欣賞作品中的頑童，就會學習欣賞潛藏在自己內心的頑童。天性背后，是追求未來全面發展的自由愿望，是迅速誘發的想象，是對精神壓抑的擺脫。正如兒童文學理論家劉緒源所說：“這是自己的故事，它們非但沒有什么可羞恥的，竟還如此堂皇地占據著這審美舞臺的中心，竟能如此自信地鋪展自己的心靈。”［５］

以“頑童母題”的作品補充孩子的閱讀，讓孩子聆聽不同主題作品的聲音：

因為孩子不僅渴望“愛”而且渴望“自由”；

因為在閱讀中“和諧”和“突破”都是重要的審美體驗；

因為“頑童母題”沖擊著傳統的習慣和審美思維，給全世界一代又一代的兒童帶來無窮的樂趣。

【參考文獻】

［1］［2］［4］［5］劉緒源.兒童文學的三大母題［M］.上海：華東師范大學出版社，2009.

［3］（法）佛朗索瓦茲·多爾多著.王文新譯.兒童的利益［M］.上海：上海科學院出版社，2009.

注：本文獲2012年江蘇省“教海探航”征文一等獎