學校秩序需要通過良善的教育舉措來維護

眾所周知，良好的秩序是任何一所學校得以順利并有效開展教育教學工作的前提。德國教育家赫爾巴特認為：“不注意兒童不守秩序的行為的教育，連兒童本身也不認為它是教育。此外，如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何課的教學都是無法進行的。”然而，學校有了秩序并不等于有了好的教育，秩序只是開展教育的前提而已。同時，維持秩序也不應成為學校管理者的終極追求。

秩序雖然是開展教育的前提，但同時教育也要求秩序的獲得應該體現出應有的教育特征，即符合“管理育人”的要求。任何一種秩序的獲得，既可通過剛性的外部控制來達到，亦可借助內部柔性的教育、引導來實現。良好秩序需要通過良善的舉措來獲得，應是任何一位學校管理者的行動準則。從教育的立場出發，我們可以認為，形成一個良好的秩序，雖然它是學校教育開展的前提，但這并不意味著可以不計手段、不問方式地去實施維護秩序的目的。孔子曾說：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”這里講的是在社會管理中，教育對于秩序維護的價值遠勝于僅僅依靠外部強制的手段。學校作為教育機構，其維護秩序的方式、手段本身更應體現教育性，這是由學校機構的性質所決定的。然而，在當下中小學教育管理的現實之中，常常將秩序視為高于一切價值的行為，簡單化、封閉型、高壓式的管理模式似乎在諸多學校頗受青睞。在“這樣做最終都是為了學生好”的名義下，諸如“手機禁令”“自殺免責書”等冷漠而暴力的規定屢見不鮮，而像男女生“不能一對一單獨玩”、同學之間包括同性之間交往不可過密，甚至周末不準看湖南衛視、生日不可請同學一起過等不近人情，無視學生權益，甚至有悖學生身心發展的“奇葩”校規竟然也堂而皇之地出臺亮相。殊不知，高壓之下獲得的管理秩序和規范，大多只是表面的順從和短暫的寧靜而已。在這種“惰政”式的管理模式之下，卻隱藏著巨大的教育危機，最直接的惡果便是激起學生的逆反心理，將本應結成和睦民主的師生關系，扭曲為一種監督者與被監督者的關系，有時甚至變成一種敵對的仇人關系，如一些教師所抱怨的：“現在有的學生覺得自己就是生產線上的產品，對老師沒有感情”。2013年9月相繼發生在江西撫州臨川某中學和山東棗莊某中學的弒師命案，便是這種緊張的師生關系走向極端的典型案例。

師生關系走向極端，原因固然很多，諸如“超級學校”人數眾多使得教育者無暇顧及每位學生的情感需求，或基于升學的“壓力山大”而導致教育者難以平心靜氣地去做深入細致的教育工作，或緣于部分教育者“恨鐵不成鋼”而沒有耐心開展說服教育工作。但毋庸置疑的是，在這些教育者、管理者的心目中，學校秩序的維護是完全服務于知識學習甚至成績的提升，與學校教育工作是兩種性質完全不同的行為。相當多的學校管理者自認為在“好心”的旗號下所采取的禁止性甚至懲罰性的管理舉措，并沒有什么不妥，而其根本目的乃是要求處于成長中的學生能夠“聽話”，能夠循規蹈矩地沿著管理者設計好的要求去行事。殊不知，這些“去教育化”甚至“反教育化”的管理舉措，完全消解了學校教育者所應該扮演的教育者、引導者、示范者的角色形象。在這些管理行為的背后，不僅反映了部分學校管理者的懶惰、傲慢和自我中心，而且反映出這些管理舉措的制定者們，只是將管理作用局限于懲戒，即將學生視為規訓和懲罰的對象而非可以塑造、可以教育的孩子。葉圣陶先生曾說：“教育者絕不該跟學生對立，一對立就沒有教育可言。”又說：“教師當然須教，而尤宜致力于‘導’。導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”當學校管理者、教育者滿足于采取高壓手段和封閉式管理之類的管理方法時，“管”代替了“教”，學校便不成其為學校，教師的身份亦從塑造靈魂的教育者轉變為剛性秩序的維護者，“導”當然也就無從談起。

值得一提的是，依靠高壓手段維持學校秩序，不僅有引起師生關系極端對立的可能，而且存在導致受教育者習慣于被管理、被包辦的危險。當聽到進入大學不久的新生懷念過得非常“充實的”高中生活，抱怨大學生活異常迷茫、自己不知如何安排學習生活時，你以為這是教育的幸事，還是教育的悲哀呢？■

（作者系南京師范大學教育科學學院副院長）