教學評議：發(fā)現(xiàn)教學的內(nèi)在意義

【摘 要】教學評議是在考察教學活動過程的基礎上，以實現(xiàn)教師的專業(yè)成長為目標，以參與教師的評論研討為基本方式的一種教學研究過程。在評議活動中，需要參與者以課堂教學為中心，自覺遵循特定學科的教學基本規(guī)律，敏銳把握教學動態(tài)，真正體察教學活動的細節(jié)，并且運用理論思維對教學活動進行觀照，在理解教學作品的基礎上，從特殊課堂教學事件中提煉出創(chuàng)造性教學的話語，升華出大家能夠“聽得懂”、“讀得懂”的教學思想和方法。

【關鍵詞】教學評議 課堂教學 學科立場 教學思想 教學話語

當前，教學評議正在成為一種普遍而日常的教學研究方式。無論是隨堂課、研究課、示范課觀摩，都會安排相應的評議研討，為老師們各抒己見、發(fā)表對教學的看法創(chuàng)造了條件。但細加考察，不少研討往往在互不相干的眾說紛紜中草草收場，雖有片言只語的靈光顯現(xiàn)，卻很難抓住教學的關鍵，讓老師們收獲促進成長的有效信息。為了提高教學評議的針對性和實效性，本文嘗試從教學評議的內(nèi)涵、意義以及基本策略等方面進行探討，以期形成對教學評議較為深刻的理解和把握，從而更好地發(fā)現(xiàn)教學的內(nèi)在意義，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

一、教學評議的內(nèi)涵與意義

教學活動是在特定的課堂場域內(nèi)，教師的教與學生的學相結合、相統(tǒng)一的活動。教學活動不僅是學生發(fā)展的重要途徑，也是教師專業(yè)成長的舞臺。教學活動要適應和促進學生心理機能的改造，創(chuàng)造兒童實現(xiàn)新的發(fā)展的可能性，在這個過程中，教師也應該有對自身實踐的省察與反思，從而在不懈的實踐探究中建立自己的專業(yè)地位，促進自身的專業(yè)發(fā)展和成長。

作為一種具有很強的主觀性和復雜性的實踐活動，教學對師生成長的促進作用的實現(xiàn)，不可能是一個自然而然的過程。面對著動態(tài)的教學情境，無論多么周到的教學設計，都有可能遭遇教學現(xiàn)場的挑戰(zhàn)，難以應對所有的問題；就是再精彩的生成，也難以保證教學所有環(huán)節(jié)的完美。

《學記》云：“既知教之所由興，又知教之所由廢，然后，可以為人師也。”教學的成功與失敗，都是有原因和條件的，從事教學工作的教師必須研究和掌握這些原因和條件。正如一部文學作品，只有在不斷的閱讀和闡釋中才能實現(xiàn)其價值。一個沒有被考察和評議過的課堂，其教學和教師專業(yè)發(fā)展意義的實現(xiàn)也一定有限。可以說，教學活動的意義是需要不斷被挖掘、發(fā)現(xiàn)、賦予和創(chuàng)造的，而教學評議的過程就是撩開遮蓋住我們視線的面紗，促進教學意義發(fā)現(xiàn)的重要過程。

因此，作為一門遺憾的藝術，課堂教學的改進，除了作為教學活動直接參與者的教師，自覺進行個人反省和實踐改進的努力外，還需要發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展共同體的支持，對教學活動進行考察，并開展相應的評議，“傳遞與共享借助具體實踐的反思和評論所體現(xiàn)的‘實踐性學識’的修辭和話語”，[1]以此照亮教師的心靈，提升教學的理性與智慧，發(fā)現(xiàn)教學活動的潛在價值與意義，從而推動教學活動不斷趨向完美的境界。

教學評議并不必然把課堂教學當作診斷的對象。嚴格說來，它包含了對課堂教學的診斷，但不只是診斷。教學診斷主要著眼教學中存在的問題，探析其原因，主要研究的是教學的不正常狀態(tài)。而教學評議研究的是正常狀態(tài)的教學，在活動過程中，教師通過具有“高度實踐感”的商討，可以提升對學科知識、教學知識以及教學現(xiàn)場的理解力，養(yǎng)成教師的教學的審美能力、教學的共情能力、溝通能力，為教師專業(yè)發(fā)展開拓新的空間。它不僅包含對問題的發(fā)現(xiàn)，還包含對優(yōu)點的欣賞，這是教師獲得教學自信，謀求教學改進的基礎。

教學評議離不開已有教學理論的運用，但并非教學理論的簡單移植和套用。而是根據(jù)具體的教學對象，在你來我往的對話過程中，嘗試對教學實踐進行提煉、解釋，并促進語言轉化，產(chǎn)生個性化的教學話語表達方式，不斷催生教學智慧的靈感，獲得對某種已有教學理論的理解，或是個人感悟性理論的生成，從而建構屬于教師的教學實踐話語，豐富教學理論的話語體系，改善現(xiàn)有教學理論的話語危機。最終收獲在實踐基礎上的理論創(chuàng)新，建立并維護教師作為實踐研究者的專業(yè)地位。

根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，評議的意思為“經(jīng)過商討而評定”。不難看出，評議不僅要有價值的判斷，還要有價值判斷的商討過程。結合對教學活動的認識，我們可以這樣認為，教學評議就是根據(jù)對教學現(xiàn)場的觀察和記錄，在考察教學活動過程的基礎上，以實現(xiàn)教師的專業(yè)成長為目標，以省察、反思為核心，以語言為媒介，以參與教師的評論研討為基本方式，通過對課堂中的師生行為、教學的過程、內(nèi)容的處理、方法的選用等進行考察，分析其合法性與合理性，澄清甄別其優(yōu)劣，從而為進一步改善教學提供智慧和啟迪的一種教學研究過程。

教學評議區(qū)別于一般的教學理論研究，它關注的是日常的教學實踐，要求教師和研究人員從一般意義上的坐而論道，站起來，走下去，到課堂中去，到教學個案中去，全面占有教學的材料，思考探詢，發(fā)現(xiàn)教學的內(nèi)在機理，窮究教學的本然，在這個過程中，不斷提高課堂教學的辨識能力，矯正不良趣味，真正找到教學活動改進的根本方法和有效路徑。

二、教學評議的基本策略

作為具有一定難度的研究性動作，教學評議并非輕而易舉之事。我們要改變那種大而化之、浮光掠影的“應付”和“走過場”，就必須真正體察教學活動的細節(jié)，堅持做到感性與理性的有機結合，在相互商討的過程中達成彼此的“視界融合”，實現(xiàn)教師的“學習主體”地位，推動教師專業(yè)共同體文化的建設。

1.鉆得進：以課堂教學為中心。

如果不遵循以課堂教學為中心的原則，那么即使有了優(yōu)秀的課堂教學，我們也難以真正把握其中的精髓所在。我們要進一步深入理解、研究和把握課堂現(xiàn)實，在細致觀察中打量課堂教學的現(xiàn)實，并有“咬文嚼字”的功夫，對其進行準確的描摹和恰如其分的解釋，從表面的熱鬧或是沉靜中探索表象下的真實課堂意味。

每一堂課都有其發(fā)生的復雜現(xiàn)實背景和思想淵源，有其或多或少的存在合理性，因此對待它們不能簡單定性，不能簡單判定其好壞、優(yōu)劣。更為關鍵的是，作為教學活動，無論是教師還是學生，作為教學活動的重要因素，都面臨著成長和發(fā)展的重要主題。我們必須戒除對教學的簡單定性思維，在作出判斷前，對課堂教學行動的過程，甚至教學環(huán)境、教者的成長歷程、學生的學習背景等教學關聯(lián)性因素，進行深入、全面的研究，既考察教師的教，同時考察學生的學，并且將教與學作為一個整體，聯(lián)系起來對其做細致審慎的剖析，在邏輯的道路上使人獲得教學啟示和解放的力量。

從教學評議參與教師的多元化實際出發(fā)，作為教學研究的成果表達，要想具有相應的針對性和應有深度，獲得接受和理解，在表達的策略上，可能從某一個視角出發(fā)，可以是針對教學的整體結構，也可以針對某種方法的運用，也可以是某個細節(jié)的處理，但不管怎樣，都要求以課堂教學為中心，在對課堂教學進行全面觀察的基礎上，建立起討論與分析的微觀模式，展示結論得出的過程，這樣的教學評議才不至于隔靴搔癢、游離于課堂之外。

2.站得穩(wěn)：堅持正確的學科立場。

堅持正確的學科立場，就是要把作為評議對象的課堂教學，始終放置到學科視野中去進行考察，依據(jù)學科的性質(zhì)特點來對課堂教學做出解釋、評價和判斷。這是建立教學評議取得應有深度的必然要求。

教學評議要有求真精神和專業(yè)尺度。因此，對任何一課教學的評議都必須對其所在學科性質(zhì)與職能體認的基礎上，遵循學科的特點進行評議才有可能是好的教學評議。它要改變以往那種人人都能說三道四，卻又不著邊際的純粹感受性的評議。好的教學評議的一個重要特征是遵照學科教學的規(guī)律去把握和評價教學，而課堂教學的一個重要規(guī)律就是以具有學科特點的教學活動方式對教學內(nèi)容進行準確的掌握。堅持正確的學科立場，就是對學科教學規(guī)律的自覺遵循。參與評議者要能夠發(fā)現(xiàn)和描述課堂教學通過哪些教學活動，對學科的性質(zhì)和特點進行了哪些方面的反映和表現(xiàn)，從而發(fā)現(xiàn)課堂教學的深度和廣度，從而避免人云亦云，幫助于我們進一步把握課堂教學反映教學內(nèi)容和學科特點的深刻性。

有一些教學評議，往往不能把課堂放置到特定的學科內(nèi)容背景中加以考慮，而是把課堂與某種理論觀念簡單對照。這樣的評議或許會由于理論的新穎或新奇而給人“耳目一新”之感，但它一般也只具有理論上的意義，是對理論的一種再確證，而對于教學則不會有實際的啟示和幫助，其對教學的批評也往往會淪為一種無效批評或泡沫批評。

3.看得深：促進感性與理性的交融。

在日常狀態(tài)下，教學評議說到底是一種公眾的批評，是教師面對同行的課堂教學作品進行的批評，既需要專業(yè)性的批評，同時又需要有一個逐步提升的過程。在評議過程中，教師面對的是一個開放的，甚至可能是陌生的教學世界。有可能高估或低估教學的成果，甚至產(chǎn)生誤判。我們要在課堂感覺的引導下，逐步尋求理論的支撐，或產(chǎn)生自己的支撐性理論。

教學評議離不開已有教學理論的運用，但并非教學理論的簡單移植和套用。教學評議應該是一種思想和理論的實踐，它是尖銳的、思辨的，富有思想張力，它反對平庸和膚淺。“談論觀察到的教育事件的關鍵性和意義，不僅需要對課堂生活質(zhì)量的敏感性，而且需要一套信念、理論或者模式，以促使人們從瑣事中區(qū)分出重要之處，并把所看到的事情理智地放在恰當?shù)膱鼍爸小！盵2]在評議中，我們要激活、解放和抓住理性的沖動，將感性的教學實踐帶入教學思想和理論的視野。

教學活動的開展既有具體的意義，也有抽象的、一般的意義。所謂提升到思想和理性的層次，其實也是一個去粗取精，去偽存真的過程。我們可以借助于某種理論，但絕不套用某種理論，而是在運用理論思維的方式，或是關注學生的學習方式，或是對那些感興趣的課堂話語特征，或是教學環(huán)節(jié)處理的方式和蘊含意義等等，從不同的視角，揭示教學活動在內(nèi)容、結構、教學策略方法等方面的奧秘，觸及教學的本質(zhì)，與具有創(chuàng)造意味的教學思想和方法產(chǎn)生巧妙的遇合，從“知其然”上升到“知其所以然”，讓參與者在感性與理性的交融中，更好地體會教學的成敗得失，領悟課堂教學的意義。

4.談得攏：在對話中走向視界融合。

教學評議既強調(diào)不同聲音的對話，又在面對面的商討中追求他人能夠接受的教學話語。教學評議具有較強的倫理性，它不僅考慮意見的表達，也考慮觀點的接納。這就意味著參與者之間的內(nèi)在同一，既沒有虛偽，也沒有保留，在相互商討的過程中達成彼此的“視界融合”。通過這種扎根日常教學的研究實踐活動，改變以往評課中的教師被作為“教育對象”或是旁觀者的現(xiàn)象，實現(xiàn)教師的“學習主體”地位，從而推動教師作為專業(yè)共同體的新型教師文化建設。

教學評議不是孤立的個體活動，而是教師主體間的共同活動，是在對課堂教學的“聚焦”中經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)的好奇、困惑和激動，共同去面對教學中令人著迷的教學興味和困窘，努力獲得自己的理解。

教學評議應該是教學主張與見解的交鋒。在這個過程中，教師必須“變身體的參與為身體和精神的共同參與，增強應有的專業(yè)自信，既能投入現(xiàn)實的教學生活，同時又具備批判精神和批判態(tài)度，敢于反對某種傳統(tǒng)的偏見和錯誤傾向”，[3]通過具體教學現(xiàn)象的描述，把握教學的“原始性素材”，在呈現(xiàn)教學經(jīng)驗的同時進行批判，揭示教學中的矛盾與困惑，以理性反思的姿態(tài)建構公共性的教學輿論，對教學進行“意義的重構”，即進一步把握為何而教、如何教，使教學評議蘊含教學完善和提升的功能。

教學評議的有效性、合理性就存在于這種不同主體之間的對話之中。這種對話和交流離不開教師之間心靈的開放，只有心靈的開放才會有精神之流的潺潺流動。在交流中，我們要讓自己處于開放的狀態(tài)，讓自己的心靈向?qū)Ψ匠ㄩ_，在尊重對方的前提下，以同情心、同理心進入對方的心靈世界，既要有由衷的贊賞，欣賞、體味對方的立場，傾聽其表達中的心情、想法，也要有善意的質(zhì)疑，不斷挖掘，尋根溯源，追思問題的來龍去脈，感受彼此的經(jīng)驗和認識，使模糊變成清晰，使恍惚變成實在，在特殊課堂教學事件的基礎上提出生動、豐富和耐人尋味的創(chuàng)造性教學話語，在對話交流中升華出大家能夠“聽得懂”、“讀得懂”的教學思想和方法，從而讓人心智洞開，眼睛為之一亮。■

【參考文獻】

[1][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003：363.

[2][美]埃利奧特·W·艾斯納.教育想象——學校課程設計與評價[M].李雁冰主譯.北京：教育科學出版社，2008：224.

[3]李建軍.教學主張：教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在維度[J].教育科學研究，2009（1）.

（作者單位：江蘇教育學院如皋分院）