2011年版課標寫作總體目標辨正

寫作教學本是語文教學最重要的部分，是語文教學的核心與龍頭，而今卻成為語文教學最薄弱、最不受重視的部分。這一點也反映在《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《2011年版課標》）中，其寫作部分問題多多，不勝枚舉，更加劇了教師認知上的混亂與實踐上的偏差。對其如無覺悟，語文教學勢必仍將在低效、無效、反效教學的軌道上盲目滑行。

下面就是《2011年版課標》“總體目標與內容”中的寫作目標：

8.能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法

能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。

該目標只占“總體目標與內容”的1/10，位列第8條；表達簡單，兩個分句，主次顛倒；字數不到第7條閱讀目標的1/2，足見其不受重視的程度。我以為，該目標存在兩大方向性錯誤，詳細論述如下：

一、見“技”不見“道”

第一分句：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。”寫作教學總目標的第一指標，說的是文字表達要求，仍屬于工具性、技能性范疇。這既違背了課程性質“工具性與人文性統一”的要求，毫無寫作上的“人文關懷”，也違背了“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三個維度綜合的精神，缺乏“情感態度和價值觀”這個維度的要求。概而言之：見“技”不見“道”。

有人會說，“總體目標”的1、2條，就是專講“人文性”與“情感態度和價值觀”的：

1.在語文學習過程中，培養愛國主義、集體主義、社會主義思想道德和健康的審美情趣，發展個性，培養創新精神和合作精神，逐步形成積極的人生態度和正確的世界觀、價值觀

2.認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧

關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養，提高文化品位

1、2條中所講的人文教育的要求是普遍性、通識性的，是所有學科人文教育的共性，屬于包治百病、結果百病不治的“萬金油”，放在政治、歷史等課標中也行，并未體現寫作所需的人文素養與寫作內容上的特殊要求。在現今社會和教育的文化大背景下，語文教育的“總體目標”也許難免這類“標簽”，但這并不妨礙將重點放在揭示本學科人文、情意素養的特性上，放在言語和寫作教育本體論、方法論指向上。

“具體明確、文從字順”，說的都是“表達”，屬于文字形式上的要求，是“技”，缺乏“道”與寫作內容上的要求，如寫作目的、情意素養、立意選材上的要求等。

可以參考一下葉圣陶先生的觀點。他認為寫作不但要求“通”，還要求“好”，而這兩個要求都不是純粹指文字形式——寫作技術，它們有一個前提，就是假設思想情感方面沒有問題。這思想情感便是“人文”，是“道”，是根本：“一篇文章怎樣才算得‘通’？‘詞’使用得適合，‘篇章’組織得調順，便是‘通’。反過來，‘詞’使用得乖謬，‘篇章’組織得錯亂，便是‘不通’。”他特別指出：“這里說的‘通’與‘不通’，專就文字而言，是假定內面的思想情感沒有什么毛病了的。其實思想情感方面的毛病尤其要避免。”——可見，在文字表達與思想情感這兩個方面，思想情感是最重要的，這一點一定要搞清楚。沒有值得表現的思想情感，“通”便沒有任何意義。

他在講到“好”的標準時，也強調了“意思情感”的重要。他認為“好”是指“誠實”和“精密”。“誠實”與“精密”，主要是從文章的內容與表達兩方面說的：“‘誠實’是‘有什么說什么’，或者是‘內面怎樣想怎樣感，筆下便怎樣寫’。”“文字里要有由寫作者深至地發見出的、親切地感受到的意思情感，而寫出時又能不漏失它們的本真，這才當得起‘精密’二字，同時這便是‘好’的文章。”——“內面怎樣想怎樣感”，“文字里要有由寫作者深至地發見出的、親切地感受到的意思情感”，這些都是對“內容”“道”的要求。“好”的要求：態度的“誠實”與文字的“精密”，也都是針對“深至地發見出的、親切地感受到”的“意思情感”而言的。沒有高水平的“意思情感”，談何文字的“好”與“不好”呢？

葉圣陶先生講到寫作教育時，最注重的是“文德”的培養，即“求誠”“修辭立誠”，還十分注重“思想情感”的培育：“要使生活向著求充實的路，有兩個致力的目標，就是訓練思想與培養情感。”語文界的前輩都作如是觀，因為他們知道這才是最重要的。

“技”與“道”、“文”與“質”的關系，孰輕孰重，歷代學者都很清楚，一般都是重“道”輕“技”、重“質”輕“文”或是“文”“質”并重的，都反對華而不實、言之無物之文。這些認知是傳統語文教育思想的精髓。

《2011年版課標》所謂“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”的要求，只強調表達，沒有對“意思情感”提出任何要求，這樣寫出的文章，便屬于先賢所不齒的“辭章之文”“忘本之文”。寫作應以道德、學問、明理、辭章四位一體。有了前三者，就自然也有了“辭章”的要求。不必刻意追求“具體明確、文從字順”，因為這是水到渠成的。悟道、飽學、明理，不愁寫不出“具體明確、文從字順”的文章。他們從不做專門的“練筆”——文字訓練，“練筆”是包含在集大成的“札錄之功”中自然而然完成的。

在寫作教學上，切勿做舍本逐末、本末倒置之事。重“技”輕“道”、重“文”輕“質”，必然導致假話、空話、套話作文泛濫成災。

見“技”不見“道”，同樣也表現在第二分句中的“……運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”。——“運用常見的表達方式”“發展書面語言運用能力”，說的也都是“技”，甚至連什么是“技”都沒弄清楚，因為：第一，在寫作實踐中，并不存在“運用常見的表達方式寫作”的問題。在寫作界，一般可以說運用“常見的文體”寫作，不能說運用“常見的表達方式”寫作。因為每一種文體，甚至每一篇文章，運用的表達方式都是有差異的。在寫作中，根本不存在固定不變的“常見的表達方式”。即所謂“文無定法，文成法立”。“常見的表達方式”，一般指的是敘述、描寫、抒情、說明、議論，這是在“文體感”之下自然涵蓋的“語感”能力。離開了特定的“文體”“文章”（語境），談運用“常見表達方式”，是沒有實踐意義的。講“運用恰當的表達方式寫作”則可；講“運用常見的表達方式寫作”則不可，因為不存在脫離具體文體、語境的“常見的表達方式”。第二，在個體的寫作素養培育上，不存在抽象的“發展書面語言運用能力”問題。書面語言運用的能力，都應是在具體、特定文體中的運用。每一寫作主體（個體）需要發展的寫作能力，不可能、也不必要是所有的書面語言運用能力。寫作學習當是因人而異的，每一個學生，都只需要發展其中一種或幾種體式的寫作能力。書面語言運用是以文體寫作的形式呈現的，書面語言包含了數以千計的文體，不論在基礎教育還是在高等教育，或是在人的一生中，都不可能發展所有的“書面語言運用能力”，都只能發展適合于個體發展需要的若干體式的“書面語言運用能力”。籠統地要求“發展書面語言運用能力”，大而無當、不得要領，沒有實際意義。

《2011年版課標》對寫作教育的“技”“道”關系、“文”“質”關系的常識，置之不顧，令人費解。即便是對所著重的寫作“技藝”的學習，也如此“外道”，更讓人費解。

二、見“文”不見“人”

再看該條第二分句：“能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。”《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《實驗稿》）作“能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。”——似乎也有所進步，主要改動的是，將片面的“根據日常生活需要”，改為籠統的“根據需要”，似乎全面了，但問題依然存在：究竟根據的是什么“需要”，不得而知。豈不仍是見仁見智，可以隨便理解、解釋？如此，勢必造成實踐上更加混亂。

“根據需要”，涉及的是“為什么寫作”的重要問題，屬于語文、寫作教育的本體論問題。這是不能打馬虎眼的。“為什么寫作”的問題，本應該在該條第一分句首先闡明，不能如此不起眼地在第二分句不明不白地一筆帶過。如此，讀者有理由懷疑，是否修訂者對此并無切實的思考：面對讀者對《實驗稿》中“根據日常生活需要”這個偏頗提法的質疑，只是為了表明已經從善如流作了修改——而實際上是敷衍了事。

由于對這個問題的重要性、嚴重性缺乏認識，未能對其作系統、深刻的反思，所以才會輕描淡寫地“修訂”成“根據需要”——讓讀者覺得是經過修改了，知錯能改，態度可嘉，且難以挑出毛病。然而，并沒有給“需要”作實質性定位，絲毫沒有使讀者對“需要”的內涵有新的體認與提升。歸根結底，是對其缺乏認真的檢討與深入的探究。

“根據”什么“需要”，即“為什么寫作”，這是最有必要說清楚的。如果在這個問題的認知上產生偏頗，寫作教育勢必要誤入歧途。

寫作“根據”的是什么“需要”，事關大是大非，是語文教育最需要搞清楚的。對統治我國現代語文教育百年的實利主義認知的反思，不可或缺。這一偏頗認知已將語文教育推到了“應試”“功利”教育的懸崖，再執迷不悟，語文教育勢必重蹈“誤盡蒼生”之覆轍。

不講究竟“根據”的是什么“需要”：是外部的需要、應試的需要，還是人自身內部的精神需要？究竟是學生的普遍性需要，還是個人的特殊性需要？不強調個體的寫作需要在一切需要中的重要性，卻泛泛而論“運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”，把重點放在掌握文章寫作技能上，顯然，這是見“文”不見“人”。

對我國現代語文教育，注重外部社交性與人的生存性的實利“需要”的傳統，是必須深刻反省與糾正，并在課標中作出明確回應的。要讓老師們明白寫作“需要”的淵源、矛盾與癥結所在。

不講“根據”什么“需要”，等于是有意掩蓋了《實驗稿》的矛盾。重應用寫作，否審美性寫作與非應用的實用寫作，這就是其矛盾所在。

在寫作教學上，重社會性、外部的功利需求，無視人內部自我精神需求，是我國現代語文教育的主流認知，因而才有《實驗稿》中“根據日常生活需要”的提法的產生，所指即“實利”需要；與其相匹配的寫作，就是“應用文寫作”，屬于“實用寫作”中最功利的部分。

《實驗稿》為整個九年義務教育中的寫作教育（實際上是整個語文教育）設定的界限是：要求學習“應用寫作”，而非“審美寫作”，就是說，將“審美寫作”（文學寫作）完全排除在外，同時也將“實用寫作”中的“非應用寫作”排除在外。

要不要給喜歡文學寫作、非日常應用的實用文寫作的同學留下一席之地？答案是不言而喻的：不但需要，而且是極其需要。對于人的發展來說，非日常應用的實用文寫作，比應用文寫作還要重要。

只重視應付“日常生活之需”這一外在需求，無視學生內在需求與發展需求：自我精神之需，自我實現之需，內心之言說欲、表現欲與自我實現欲，這是我國現代語文教育本體論迷失的典型反映，是目中無“人”的表現。要從實利主義教育觀的思想根源上加以清理。

我國現代語文教育，其鮮明的宗旨，就是培養“應付日常生活”之需的能力。加強讀寫普通文、應用文、實用文（葉圣陶先生說的這三者往往是交叉的），培養應用寫作的能力，成為上個世紀初教育轉型的一個主要目標。

重視普通文（含教學文體和日常應用文）的觀念，從理論上說似乎有道理。但是，持這種觀點的人忘了一點，這就是學習除了滿足“應世”“應試”的需要外，還要與學習者的生理、心理、精神需求相吻合，與他們的寫作興趣、潛能、智能、才情特點，以及事業上的發展相吻合，既要符合學生寫作上發展的共性，又要符合學生個體的寫作天性和個性，滿足學生多方面成長的需要。

多數青少年學生都會產生文學創作的沖動，有自己的文學夢、作家夢。在他們感興趣的時候，寫寫童話、詩歌、散文、小說、科幻等，未嘗不可。這也是審美教育題內之意。一直到大學，學生自發寫作寫得最多的仍然是小說、詩歌、散文。很少有人自發地對應用文寫作感興趣，喜歡寫請假條、報告、合同之類。

教育畢竟不是做買賣，錙銖必較、盈虧分明。語文教育常常是要做一些“無用之功”的：文學審美教育就是，寫作的“詩外功夫”就是，言語存在性動機的培育就是。沒有心靈的自由、精神的獨立，哪來的厚積薄發、博大精深呢？

對于具有文學潛能的學生而言，審美性寫作可以貫穿言語教育的全過程，甚至畢其一生。這是一種“異能”。其他同學也可以通過文學寫作培養想象力、創造力，激發對寫作的興趣。對于其他“非日常生活需要”的實用寫作體式，如讀書筆記、新聞、傳記、演說詞、辯論稿、研究報告等，只要學生有興趣，都應該因勢利導、因材施教。

共性化的終極目標是指向非日常生活應用的實用寫作——主要是讀書筆記、演說詞、辯論稿、研究報告、論文寫作。其中，尤以論文寫作為要。個性化寫作的目標是遵從學生的言語天性、興趣、才情，各逞其才，自由發展。做到“共能”與“異能”教育的統一。

寫作教育的總體趨勢是：以感性、審美性寫作奠基，以理性、實用性（非應用性）寫作作為普遍性、終極性、貫穿始終的內容。前者為輔，后者為主。如此，“應用寫作”可不教而能。應用文是學生最不喜歡寫的，在寫作教育中應該徹底鏟除。學生只要喜歡寫，具備了一定的寫作素養，需要寫應用文時，即便是靠自學，也是很容易觸類旁通的。整個基礎教育中的寫作教育，都必須對此有基本的體認（在高等教育中，作為專業寫作的應用寫作，另當別論）。

從言語生命動力學的意義上說，在基礎教育中，只要學生喜歡寫，不論喜歡寫什么，就是寫作教育的成功。

以使學生熱愛寫（動力學目標）、懂得為何而寫為首務，做到寫作“技”與“道”并進（以“道”為本）、“共能”與“異能”（以“人”為本）的協調發展，當是寫作教育總目標的基本價值導向。

總目標錯了，寫作基本觀念有“技”無“道”，有“文”無“人”，導致言語生命的異化，它的影響勢必是全局性、災難性、毀滅性的。

南轅北轍，背道而馳，非但勞而無功，必定深受其害。這就是百年來語文寫作教育一脈相承的重大失誤，是無效、反效教學，也是學生厭學語文、厭寫作的總根源。