學(xué)校辦學(xué)績效評(píng)估的效能觀、成長感與文化味

【摘 要】學(xué)校作為育人的社會(huì)組織，其績效評(píng)估應(yīng)有自己的效能觀，它是關(guān)注學(xué)生當(dāng)下狀態(tài)和未來發(fā)展的效益觀，也是關(guān)注情景和組織特性的多維績效觀；學(xué)校作為學(xué)生成長的搖籃，其績效評(píng)估應(yīng)有“成長感”，既著眼于學(xué)校中人的成長，也著意于學(xué)校組織自身的發(fā)展；學(xué)校作為文化傳承的學(xué)習(xí)組織，其績效評(píng)估要關(guān)注學(xué)校這種特殊組織的組織氛圍所反映的組織文化特質(zhì)，要將工作績效和關(guān)系績效、個(gè)人績效和組織績效置于組織氛圍之下綜合考量，體現(xiàn)出與眾不同的“文化味”。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校績效評(píng)估 效能感 成長 組織文化

在教育質(zhì)量、辦學(xué)水平和績效評(píng)估的研究與實(shí)踐中，關(guān)于教育政策績效、高等教育學(xué)校績效、職業(yè)學(xué)校績效、教師績效等方面研究較多，基礎(chǔ)教育學(xué)校辦學(xué)績效問題卻探討甚少。目前已經(jīng)開展的學(xué)校辦學(xué)水平、質(zhì)量或績效的評(píng)估實(shí)踐中，也存在不少問題，尤其在理念方面存在一些誤區(qū)，在此略加分析并嘗試提出改進(jìn)的方向與思路。

一、學(xué)校作為育人的社會(huì)組織，其績效評(píng)估應(yīng)有自己的“效能觀”

績效評(píng)估是績效管理的重要方式與手段，而績效管理的觀念與模式，首先取決于管理者或研究者對(duì)績效的理解與把握。

績效（performance），含有成績和效益的意思，是“績”與“效”的合稱。績效具體是指一個(gè)組織或個(gè)人在一定時(shí)期內(nèi)的投入產(chǎn)出情況，投入即人力、物力、時(shí)間等物質(zhì)資源的投放，產(chǎn)出是工作任務(wù)在數(shù)量、質(zhì)量及效率方面的完成情況。然而，這一定義主要來自軍事、經(jīng)濟(jì)組織或其他領(lǐng)域行政部門對(duì)績效的理解。在學(xué)校管理與教育行政領(lǐng)域，對(duì)績效的理解必須與對(duì)教育的理解相一致，尤其要符合教育組織的使命、本質(zhì)、取向與特征。學(xué)校組織的投入與產(chǎn)出，與經(jīng)濟(jì)組織的投入與產(chǎn)出之間，也許只有相似性而無同質(zhì)性。學(xué)校人力、物力、時(shí)間等物質(zhì)性資源的投入是可以看見可以計(jì)量的，但是學(xué)校中存在大量隱性的投入，如情感、態(tài)度、精神力等因素是無法計(jì)算的。此外，對(duì)學(xué)校而言，究竟“產(chǎn)出”的是培養(yǎng)的人才，還是開出的課程、組織的活動(dòng)，也存在爭議。

顯而易見，學(xué)校的績效評(píng)估應(yīng)從自身的組織屬性出發(fā)來理解與實(shí)施，同時(shí)也要及時(shí)引入測量與評(píng)價(jià)心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于績效評(píng)估研究的新成果，并以此反思教育績效評(píng)估的問題與誤區(qū)。自上個(gè)世紀(jì)90年代以來，績效評(píng)估研究領(lǐng)域呈現(xiàn)出新成果，對(duì)照反思教育評(píng)估實(shí)踐則不難看出以往的簡單照搬與不能與時(shí)俱進(jìn)等諸多問題。

一是對(duì)績效的涵義理解方面，多數(shù)研究者漸漸意識(shí)到，“績效是在特定時(shí)間范圍，在特定工作職能、活動(dòng)或行為上生產(chǎn)出的結(jié)果記錄”這一傳統(tǒng)定義已經(jīng)過時(shí)，轉(zhuǎn)而從行為方面來定義績效，提出“績效是員工自己控制的與組織目標(biāo)相關(guān)的行為”。之所以不以任務(wù)完成或目標(biāo)實(shí)現(xiàn)等結(jié)果作為績效，主要有以下三方面的原因：一是許多工作結(jié)果并不必然是員工的工作帶來的，可能有其他與個(gè)人所做工作無關(guān)的促進(jìn)因素帶來了這些結(jié)果；二是員工完成工作的機(jī)會(huì)并不是平等的，而且，并不是在工作中做的一切事情都必須與任務(wù)有關(guān)；三是過度關(guān)注結(jié)果將使人忽視重要的過程與人際因素，使員工誤解組織要求。

在教育績效評(píng)估實(shí)踐中，長期以來存在單純產(chǎn)出觀點(diǎn)，如僅以升學(xué)率、重點(diǎn)率等指標(biāo)來論成敗。實(shí)施教師績效工資以來，制定績效評(píng)估方案時(shí)往往又僅僅關(guān)注工作量的計(jì)算。事實(shí)上，即使將行為的投入與結(jié)果的產(chǎn)出結(jié)合起來考量（也正符合本文前面出現(xiàn)的“投入產(chǎn)出”定義），同樣不能體現(xiàn)教育的育人特征，解決教育組織在績效評(píng)估上的特殊性問題?！盎趧偃翁卣髂Ｐ汀敝赋隽艘粭l解決之道：勝任特征是指“能將某一工作（或組織、文化）中有卓越成就者與表現(xiàn)平平者區(qū)分開來的個(gè)人的潛在特征”。這一模型的績效標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)上既要設(shè)定任務(wù)績效目標(biāo)，又要設(shè)定勝任力發(fā)展目標(biāo)，要在員工的貢獻(xiàn)與勝任力發(fā)展、目前的價(jià)值與對(duì)組織長遠(yuǎn)發(fā)展需要的重要性、短期績效與長期目標(biāo)之間做出適當(dāng)?shù)钠胶?。而且，勝任特征分析?yīng)用于績效管理可以更好地指導(dǎo)績效考核。

二是在績效的結(jié)構(gòu)方面，研究者提出了“任務(wù)績效”（task performance）和“關(guān)系績效”（contextual performance）的分類。任務(wù)績效是組織所規(guī)定的行為，是與特定工作中核心的技術(shù)活動(dòng)有關(guān)的所有行為；關(guān)系績效則是自發(fā)的行為、組織公民性、親社會(huì)行為、組織奉獻(xiàn)精神或與特定任務(wù)無關(guān)的績效行為，它不直接增加核心的技術(shù)活動(dòng)，但為核心的技術(shù)活動(dòng)保持廣泛的組織的、社會(huì)的與心理的環(huán)境。這種區(qū)分使得績效是多維結(jié)構(gòu)觀點(diǎn)得到了更加廣泛的支持，學(xué)校這一組織的績效的多維結(jié)構(gòu)性質(zhì)，更是不可忽視的。

三是在績效的影響因素方面，有研究者根據(jù)對(duì)績效的影響方式的不同，劃分出績效的決定因素（determi-nants）和前件因素（antecedents），績效的決定因素代表產(chǎn)生績效行為所必需的人或技術(shù)的能力，它是績效的直接原因，而前件因素是導(dǎo)致每一種能力之不同的因素，它通過對(duì)決定因素產(chǎn)生作用而間接影響績效。他提出，每一種績效成分均有三個(gè)決定因素，即：陳述性知識(shí)（關(guān)于事實(shí)和事件的知識(shí)，知道做什么的知識(shí)），程序性知識(shí)和技能以及動(dòng)機(jī)（個(gè)人行為選擇的自由）。作為決定因素之一的技術(shù)環(huán)境，如互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)終端的廣泛使用，已經(jīng)極大地提高了人們的工作績效和關(guān)系績效，學(xué)校當(dāng)然不能例外。作為前件因素的個(gè)人能力、個(gè)性和適應(yīng)性以及領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與培訓(xùn)模式等，其對(duì)學(xué)校績效的間接影響也不可忽視。

概言之，學(xué)?？冃гu(píng)估的效能觀是關(guān)注學(xué)生當(dāng)下狀態(tài)和未來發(fā)展的效益觀，是關(guān)注情景和組織特性的多維績效觀，也是將工作績效、關(guān)系績效、個(gè)人績效和組織績效置于組織氛圍之下綜合考量的文化觀。

二、學(xué)校作為學(xué)生成長的搖籃，其績效評(píng)估應(yīng)有“成長感”

“成長”在此處不僅體現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)校生活中的成長，也涉及教師乃至領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)成長，正由于學(xué)校以育人為核心任務(wù)，所以人的成長應(yīng)貫穿于績效評(píng)估始終。學(xué)校績效是一個(gè)系統(tǒng)，其評(píng)價(jià)不僅包含總體意義上的“辦學(xué)質(zhì)量/績效”評(píng)價(jià)，也分別包括“學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量”、“教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量”，更具體地講，還應(yīng)包括“課程績效”、“教學(xué)績效”、“總務(wù)后勤績效”等方面。學(xué)校作為一種由人結(jié)成的、以人類精神文化傳遞和人的培育及持續(xù)生長為宗旨的社會(huì)組織，本身也具有“成長性”。

筆者觀察到，一些地區(qū)對(duì)學(xué)校辦學(xué)績效的評(píng)估，只按上中下分類，并不排具體的名次，以淡化對(duì)名次的無謂追逐。近期開始特別關(guān)注下三分之一的提升度，以此衡量該地區(qū)學(xué)校教育均衡發(fā)展的業(yè)績。我們可以聯(lián)想到，在一所學(xué)校或一個(gè)班級(jí)之內(nèi)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，即使是不排名次，也存在著評(píng)價(jià)者是重視上三分之一，還是更關(guān)注下三分之一的問題。這種由“上”而“下”的視點(diǎn)轉(zhuǎn)換，表明新的評(píng)價(jià)舉措正超越對(duì)高端的“專寵”轉(zhuǎn)而更關(guān)注底線的提升。

上海市新近推出的“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！边x拔、“綠色指標(biāo)”（全稱是“上海市中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標(biāo)”）評(píng)價(jià)，其選拔標(biāo)準(zhǔn)和方式，評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)置與界定，都給人以啟發(fā)。

對(duì)“新優(yōu)質(zhì)學(xué)校”的評(píng)選，是一種“發(fā)現(xiàn)”，而非有意“培植”。也就是說，沒有事先的立項(xiàng)，也未列入某個(gè)工程刻意打造，而是從“辦好老百姓家門口的優(yōu)質(zhì)學(xué)校”的宗旨出發(fā)，“尋找”在教育變革進(jìn)程中自主自覺地致力于自身內(nèi)涵式發(fā)展、卓有成效的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，申報(bào)資格強(qiáng)調(diào)“三不”的前提性條件，即不挑選生源、不爭搶排名、不集聚優(yōu)質(zhì)資源，這就自然而然地將那些過去備受關(guān)注、實(shí)力雄厚的“經(jīng)典好學(xué)?！睌r在界外，“草根”學(xué)校方能“浮出水面”。

“綠色指標(biāo)”評(píng)價(jià)意在克服以往單一的成績（或業(yè)績）評(píng)價(jià)的弊處，以更有整體意識(shí)、更富人文關(guān)懷和更有學(xué)生立場的觀念確立評(píng)價(jià)的價(jià)值取向和評(píng)價(jià)重心。十項(xiàng)指標(biāo)中，十分突出“學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力指數(shù)”、“學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)指數(shù)”和“師生關(guān)系指數(shù)”的重要性，不僅各自單列為指數(shù)，還專門將這三個(gè)方面合起來，稱為“跨年度進(jìn)步指數(shù)”，列為十項(xiàng)指標(biāo)之一，這一指數(shù)的評(píng)價(jià)重心直指“成長”，有獨(dú)特的“成長感”。師生關(guān)系指數(shù)的設(shè)置，表明學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中取得的學(xué)業(yè)績效，不是單一的主體行為，而是與另一重要的主體——教師構(gòu)成“互動(dòng)主體”，師生之間一旦形成互動(dòng)關(guān)系，便必然產(chǎn)生“主體間性”，并成為影響雙方成長的重要因素。學(xué)生之間結(jié)成的“同學(xué)關(guān)系”，也具有相同性質(zhì)。在“教師教學(xué)方式指數(shù)”中，注重學(xué)生對(duì)教師教學(xué)方式的評(píng)價(jià)，還學(xué)生以評(píng)價(jià)權(quán)。學(xué)生動(dòng)力的提升、負(fù)擔(dān)的趨于合理（不是無原則的“減輕”）、師生關(guān)系的改善與優(yōu)化等等，這些評(píng)估指數(shù)用于考量學(xué)校是否關(guān)注影響學(xué)習(xí)績效的情感因素、是否著意于良好學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。這背后的績效觀，顯然已經(jīng)考慮到個(gè)人績效受組織績效的重要影響。

以往的評(píng)價(jià)只關(guān)注學(xué)業(yè)成績達(dá)成度，這是單純“效能”觀念使然，而綠色評(píng)價(jià)更關(guān)注學(xué)生整體而真實(shí)的成長和實(shí)際的心理感受，如對(duì)學(xué)校的認(rèn)同、是否得到教師的尊重信任和公正對(duì)待等，則體現(xiàn)了一種關(guān)注成長的“效益”評(píng)價(jià)觀念。

三、學(xué)校作為文化傳承的學(xué)習(xí)組織，其績效評(píng)估要有“文化味”

在績效評(píng)估研究領(lǐng)域中，個(gè)人差異觀點(diǎn)一直占據(jù)主導(dǎo)地位。這一觀點(diǎn)假設(shè)，員工的績效差異是有意義、并可以被觀察到的，這種差異來源于個(gè)體能力和努力上的差異，因而被評(píng)者個(gè)人被視為其績效的主要決定因素。然而，后來又出現(xiàn)了一些注重情景和組織作用的觀點(diǎn)，認(rèn)為情景以及組織系統(tǒng)中個(gè)人工作角色的明確性、組織的結(jié)構(gòu)、組織的領(lǐng)導(dǎo)、組織文化等等因素，可能比個(gè)人績效行為對(duì)個(gè)人績效的影響和決定作用更大，其核心問題是個(gè)體在什么樣的情景條件下表現(xiàn)得最好。他們強(qiáng)調(diào)工作場所的因素和特殊的動(dòng)機(jī)方式，或是獎(jiǎng)勵(lì)的方式與體系以及員工對(duì)組織內(nèi)公平與公正的期望。這顯示出，績效評(píng)估的研究在關(guān)注個(gè)人績效的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)組織因素對(duì)個(gè)體行為的意義。

因此，我們對(duì)學(xué)校績效的評(píng)估，要把注意力放到那些可能改變個(gè)人意識(shí)、行為和工作狀態(tài)的組織特性上來，尤其要關(guān)注學(xué)校這種特殊組織的組織氛圍所反映的組織文化特質(zhì)，也就是說，學(xué)?？冃гu(píng)估要有文化視野，要體現(xiàn)出與眾不同的“文化味”。

學(xué)校文化是一種組織文化，上個(gè)世紀(jì)80年代以來，組織文化漸漸成為美國管理學(xué)研究的重要領(lǐng)域。研究發(fā)現(xiàn)，成功社團(tuán)所共有的八個(gè)管理特征中，有一個(gè)主題貫穿始終，這就是價(jià)值觀和文化的力量，而不是過程和控制系統(tǒng)，把社團(tuán)成員團(tuán)結(jié)在一起，激勵(lì)人們完成共同的使命，激發(fā)參與者的創(chuàng)造力和能量。然而，文化的彌散性和內(nèi)隱性帶來觀察、研究和測評(píng)的困難，于是人們開始關(guān)注氛圍的研究。學(xué)校組織的氛圍通常被定義為“學(xué)校建筑內(nèi)整個(gè)環(huán)境的特征”，有研究者對(duì)組織內(nèi)的整體環(huán)境做了描述，認(rèn)為組織氛圍由“生態(tài)、學(xué)校環(huán)境、學(xué)校組織、學(xué)校文化”四個(gè)方面構(gòu)成。生態(tài)是指組織中的物質(zhì)因素，如大小、房齡、設(shè)計(jì)、設(shè)施以及建筑物的條件，也指人們?cè)诮M織內(nèi)使用的技術(shù)，如桌椅、黑板、電梯，用于開展組織活動(dòng)的所有東西；學(xué)校環(huán)境是指組織的社會(huì)方面，主要設(shè)計(jì)與組織中的人有關(guān)的一切，如成員、種族和民族、學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平、教師學(xué)歷、工作滿意程度等；學(xué)校系統(tǒng)（組織）指組織結(jié)構(gòu)和管理結(jié)構(gòu)，包括學(xué)校是怎么組織的、決定是如何做出的、人們之間的交流模式、有些什么工作團(tuán)體等；學(xué)校文化則代表組織成員特征的價(jià)值觀、信仰系統(tǒng)、準(zhǔn)則和思維方式。

上述生態(tài)、環(huán)境、組織和文化四要素之間的相互能動(dòng)作用，從而產(chǎn)生出組織氛圍，在學(xué)校工作的教師及學(xué)生經(jīng)歷著這種相互作用，漸漸形成他們對(duì)組織的認(rèn)識(shí)。多年來，學(xué)者和實(shí)踐者往往把改變組織的精力集中在對(duì)組織的改組、對(duì)職員的再培訓(xùn)或雇用新職員、建造新樓或運(yùn)用新技術(shù)上，然而進(jìn)入新世紀(jì)以來，人們意識(shí)到組織文化在決定組織變化的道路中是極其強(qiáng)大的，很多人相信它通常是最強(qiáng)大的決定因素。

研究表明，把組織文化與教育組織的績效聯(lián)系起來的任何努力，都會(huì)面臨評(píng)價(jià)效果尺度的困難。許多研究者致力于設(shè)計(jì)能直接測量學(xué)校氛圍的指標(biāo)和工具。為了描述和評(píng)價(jià)一所學(xué)校的組織氛圍，必須做到：（1）清晰地認(rèn)識(shí)在決定組織氛圍的相互作用與影響系統(tǒng)中什么是主要因素；（2）找出某種收集數(shù)據(jù)的方法來描述上述因素（通常是調(diào)查問卷法）；（3）形成一種用來分析數(shù)據(jù)、最終提出報(bào)告的程序。哈爾平和克羅夫特確定了教師對(duì)于人際團(tuán)體的看法和教師對(duì)校長的集體看法的兩組因素，設(shè)計(jì)出“組織氛圍描述問卷”（OCDQ），進(jìn)而確定了“封閉型”和“開放型”氛圍學(xué)校之間的一系列組織氛圍類型。喬治·斯特恩和卡爾·斯坦霍夫基于心理環(huán)境的“需要-驅(qū)力”理論，在“學(xué)院特征指標(biāo)”（CCI）的基礎(chǔ)上略加改進(jìn)，設(shè)計(jì)出“組織氛圍指標(biāo)”（OCI），以適用于中小學(xué)和其他組織。這些研究本身固然存在這樣那樣的缺陷和不足，但從研究中得出的共性結(jié)論是比較清楚的：強(qiáng)調(diào)支持、公開交往、合作和理智而得到成功的學(xué)校，比那些強(qiáng)調(diào)競爭、限制、約束、規(guī)章和標(biāo)準(zhǔn)操作程序而取得一致的學(xué)校，工作完成得更出色。

這些研究及其結(jié)論，不僅強(qiáng)調(diào)了組織氛圍對(duì)組織績效的重要意義，而且昭示了測量評(píng)定學(xué)?？冃е幕刭|(zhì)與表現(xiàn)方面的巨大可能空間，激勵(lì)我們?cè)谠u(píng)價(jià)學(xué)校辦學(xué)績效的設(shè)計(jì)與努力過程中，所思所為要更加“有文化”！

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（作者單位：華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所）