教師的個性化發(fā)展摭談

【摘 要】在所有影響、制約課程與課堂改革的因素中，教師的素質(zhì)與能力是第一位的，它具有決定性意義和作用。當前，在多種教育觀念沖突、矛盾、互補和融合的復雜格局中，尋求教師發(fā)展的方向，明晰現(xiàn)代教師的意義，選擇教師發(fā)展價值的取向，是一個重要的具有現(xiàn)實意義的議題。區(qū)別于以教書為職業(yè)追求的傳統(tǒng)意義的教師，“個性化教師”是特殊時代下的特殊角色，是承擔著特殊責任的現(xiàn)代意義上的教師。他們不是因為只有專業(yè)知識而是因為懂“教育”才成為教師的，他們是富有使命感、積極進取、銳意改革、具有國際視野的個體或群體。教師鮮明的教學個性和獨特的教學風格只有通過課堂才能呈現(xiàn)并在課堂中得以檢驗，個性化教師必將帶來具有獨特審美價值的個性化教學，伴隨著課堂的變化，學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)也便成了可能。

【關鍵詞】教師發(fā)展 教師角色 教學個性

新課程改革已逾十年，在東西方教育的不斷碰撞、傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育的對峙和突圍中，“新課程”亦步亦趨，探索前行。“改革”的焦點聚到了“教師發(fā)展”這一繞不過的話題上。因為在所有影響、制約課程與課堂改革的因素中，教師的素質(zhì)與能力是第一位的，它具有決定性意義和作用。我國正處于特殊的歷史時期，經(jīng)濟形態(tài)的變革，“不僅僅是經(jīng)濟學意義上的資源配置方式的變革，更是以經(jīng)濟生活為基礎的全部社會生活的重大變革，即人的存在方式的變革”。正是“人的存在方式的變革”，導致整個民族文化、民族心態(tài)及行為方式的深刻變革。而“教師發(fā)展”正是要在當前多種教育觀念沖突、矛盾、互補和融合的復雜格局中尋求發(fā)展的方向，選擇價值的取向。

“教師發(fā)展”應該基于學生的發(fā)展。在20世紀70年代西方教育從赫爾巴特的教育理念：張揚系統(tǒng)主義、要素主義、注重傳授知識，過渡到了杜威的教育理念：張揚經(jīng)驗主義、活動主義、注重培養(yǎng)學生個性。培養(yǎng)能夠適應未來社會的人才，成為教育改革的宗旨。在各國的教育改革中，無不體現(xiàn)出追求個性、重視創(chuàng)造性培養(yǎng)的思路，紛紛對教育個性化做出戰(zhàn)略抉擇。正如烏申斯基所說：“在教育中，一切都應當以教育者個性為基礎，只有個性才能影響個性的發(fā)展與定型，只有性格才能培養(yǎng)性格。”甚至可以說：“教師教育力量的源泉則在教師的個性。”“成為你自己”這句鐫刻在奧林匹斯山石上的名言，應是每個教師發(fā)展的方向。于是，“呼喚有個性的教師”便成了一個迫切的具有現(xiàn)實意義的重要命題。

一、解構(gòu)傳統(tǒng)角色

教育家徐特立曾說，教師有兩種人格：一種是“經(jīng)師”，即所謂“傳道、授業(yè)”；一種是“人師”，即教學生怎樣做人的問題。圣賢之仁，可以百世為師；經(jīng)師易得，人師難求；最佳的為師者，當是想為人師而又堪為人師的人。

堪為人師者，不僅在于“學高”和“身正”的自我修為，更在于如何使我們的教學對象——學生發(fā)展得更好。新課程改革能否擺脫困境而順利地進行，關鍵在于解決好教師在對新課程認識上、態(tài)度上、行動上、方法上、素質(zhì)結(jié)構(gòu)上所存在的問題，所以必須對“教師角色”有一個重新的認識與界定。

教師是因為他們懂“教育”而不是因為他們只有專業(yè)知識才被聘用的，那種以為精通某些知識并能傳授給他人就可以做教師的觀念已經(jīng)過時。要轉(zhuǎn)變教師只是解釋、美化、傳輸固定知識與特定意識形態(tài)的“代言人”、“傳聲筒”的職業(yè)角色，以及“百科全書”、“資料庫”的職業(yè)作用。教師要由傳統(tǒng)意義上的知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生發(fā)展的促進者和幫助者；由教育管理的“裁決者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生成長的“診斷者”和引領者；由簡單的教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`的研究者或研究的實踐者；由教學活動的“表演者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者和參謀者；由原先的“消費者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧a(chǎn)者”，從“點菜者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安藛翁峁┱摺保瑥摹蔼氉嗾摺鞭D(zhuǎn)變?yōu)椤鞍樽嗾摺保瑥摹皥?zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皼Q策者”……教師還應該成為學生潛能的喚醒者，學生發(fā)展的合作者、教育藝術的探索者、校本課程的開發(fā)者……總之，教師要努力成為負有組織創(chuàng)造性、自主性和實踐性學習使命的教育家和研究者。

“教師是蠟燭”，“教師是人類靈魂的工程師”，“教師是春蠶”，“教師是園丁”等關于教師角色的傳統(tǒng)描述在新課程背景下日漸顯示其不足或者不妥。“蠟燭”點亮了別人，但燃盡了自己，把學生發(fā)展的前提建立在犧牲教師的基礎之上，這與時下的教師發(fā)展觀是對立的。新的教師發(fā)展觀認為，教師在使學生發(fā)展的同時，自身也得到了發(fā)展，是一種共同成長。“工程師”體現(xiàn)了教師技藝的高超，但人類的靈魂不可能是一個機器，讓工程師任意修理，用一個固定的工藝流程去塑造或者改變。而且，教師自己的靈魂又由誰去塑造呢？“春蠶”吐絲是沒有目的甚至是沒有對象的，它的使命是為自己筑一個永遠的巢，最多是為人類提供幾根紡織用的絲，這顯然不應該是現(xiàn)代教師的形象。“園丁”意味著人才培養(yǎng)的規(guī)律性和可預見性。然而在這個過程中有它的人為因素。在培養(yǎng)“人”的過程中能如“園丁”般修枝、剪葉、間苗？為了滿足感官的造型而任意拿捏嗎？當然，任何的比喻都是有缺陷的，它只是針對某方面的意象，單摳字眼，有斷章取義之嫌，是有失偏頗的。此文中也只是對“教師角色”的傳統(tǒng)比喻做一解構(gòu)，以澄清其本來的意義。

值得強調(diào)的是，教師角色的轉(zhuǎn)變與確定，并不完全是教師個人的行為，從事教育管理、研究、評估的部門和社會對教師的評價應起到積極的導向作用。不僅要為教師的角色變換、角色適應、角色調(diào)整作出輿論引導和專業(yè)支持，激勵教師的外在價值，更要尊重教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴和勞動過程中對生命本質(zhì)的高級需要，幫助教師在角色重塑過程中在成就學生的同時也成就自我。

二、建構(gòu)教師意義

“教師的要義，最終不是著眼于自己如何聰明，而是著眼于教師的職業(yè)本質(zhì)——讓別人變得更為智慧”。 區(qū)別于以教書為職業(yè)追求的傳統(tǒng)意義的教師，“個性化教師”是特殊時代下的特殊角色，是承擔著特殊責任的現(xiàn)代意義上的教師。

教師的個性特色是指教師在自己個性的基礎上，在教育活動中形成并表現(xiàn)出來的個性特征與獨特的教育風格，是教師自身具有顯著區(qū)別于他人的能力、氣質(zhì)、性格以及動機、興趣、理想、信念等。

當代教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)超越了認知主義（知識本位）、行為主義（能力本位）、傳統(tǒng)人文主義（情感本位）、人本主義（人格本位）等多種范式，日益走向綜合與融通，其核心思想就是與學生共同成長。從教育學意義上看，教師的言行舉止，言傳身教不僅傳遞著一種文化，也在不斷再生著一種文化。師生共同實踐、共同創(chuàng)造、共同享受著這一文化，便成了教師工作的意義。

北京師范大學裴娣娜教授認為，“個性化教師”，是指富有使命感、積極進取、銳意改革、具有國際視野的教師個體和教師群體。從這一觀點出發(fā)，建構(gòu)個性化教師的意義，主要應體現(xiàn)以下兩個方面：

一是從“原點”到“遠點”的建構(gòu)。黑格爾說，前進就是回溯到原始的、真正的東西。原點，即事物發(fā)展的邏輯起點，是具有生命力的最核心的要素。學生的原點亦即學生已有的個人知識、直接經(jīng)驗和生活實踐，是學生發(fā)展的起點。遠點，即學生發(fā)展愿望的程度，它包含著發(fā)展的生成性與可能性。從學生“原點”到“遠點”的建構(gòu)，就是學生在教師的幫助下通過新知識與原有的舊知識與經(jīng)驗相互作用、改造、充實，來建構(gòu)新的理解的過程。這種建構(gòu)不是教師“辛勤澆灌”的被動接受，也不是“你發(fā)我收”的簡單復制，更不是脫離原點的“揠苗助長”。而應該是學生在教師引領下的自主參與，是師生共創(chuàng)共生的過程；從學生“原點”到“遠點”的建構(gòu)，就是要求教師不但要從外在方面“訓練”人、“塑造”人、“培養(yǎng)”人，還要關注人作為人的生存及其意義，努力從內(nèi)在方面“喚醒”人、“生成”人、“提升”人，使得人的生活“有尊嚴”。生命是教育的原點，教育與生命共存。葉瀾說過：“教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命質(zhì)量而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)”。因此，面對有著豐富多彩的生命內(nèi)涵的學生，教育只有回歸到生命，才能展示出它的無窮魅力，也只有不停地在生命中對教育展開理解，才能實現(xiàn)理解教育，從而實現(xiàn)生命意義的回歸。

二是從“應試”到“應世”的建構(gòu)。我國傳統(tǒng)教學的主要弊端是課程價值觀的扭曲，主要表現(xiàn)為選拔與發(fā)展的尖銳對立。一個基本的教育命題是教學即發(fā)展，教學為了發(fā)展，教學促進發(fā)展，教師為促進學生發(fā)展服務。但就是這個看來毫無爭議的真命題，到了日常的課堂，到了具體施教的層面，往往被一只無形的手操縱歪曲了。從“應試”到“應世”的建構(gòu)，就是要擺脫“應試教育”的桎梏與束縛，正確厘清“評價”和“考試”的關系，從改革現(xiàn)行的考試制度入手，改進選拔性考試，以促進學生全面、健康地成長；從“應試”到“應世”的建構(gòu)，就應該建立“應試”（課堂教學系統(tǒng)）到“應世”（社會生活系統(tǒng)）兩者之間的“超級鏈接”，讓學校與社會、教育與生活緊密相聯(lián)，把學生看作“學生”，而非“容器”，看作“未來”，而非“奴役”，看作“公民”，而非“順民”；從“應試”到“應世”的建構(gòu)，就要求教師要摒棄自己內(nèi)心的“功利”，使自己沉靜、慈愛和智慧。教育是慢的藝術，教育就是等待花開的過程。“教師的工作不是拯救孩子的靈魂，而是提供機會讓他們拯救自己的靈魂”，教師要教孩子終身受用的技能，讓孩子們形成受益一生的行為準則，更要幫助他們“實現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)”，讓他們“自己長大”。

三、重構(gòu)課堂審美

“教師是為課堂而生的”。教師鮮明的教學個性和獨特的教學風格只有通過課堂才能呈現(xiàn)并在課堂中得以檢驗。課堂教學的變革性實踐，首先導致的是研究主題的轉(zhuǎn)變——“以人為本”，這是從工具論到價值論的轉(zhuǎn)換。由此帶來了深刻的觀念沖擊和行為方式的變化，也帶來了課堂審美的重構(gòu)。

首先要建構(gòu)課堂審美場域。課堂教學審美場是一個由教師、學生、教學文本、教學環(huán)境諸要素相融相匯、有機統(tǒng)一的復合建構(gòu)，也是諸要素和諧同構(gòu)的動態(tài)生成過程。教育的最高境界就是讓兒童感覺不到在被教育。要達到“潤物細無聲”的境界，就必須建構(gòu)課堂的審美心理場。耶魯大學兒童問題專家詹姆斯·庫默認為：“你必須要為孩子們提供這樣一個環(huán)境，在這個環(huán)境里，他們不是多余的，而是有價值的，是被人接受的。只有在這種環(huán)境里，他們才會接受你。”心理學家羅杰斯曾指出，一個人的創(chuàng)造力只有在其感覺“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展。讓所有的孩子在課堂里感到安全與悅納，這是教師個性之美，也是課堂審美的基礎。

其次要建立最佳的師生關系。這是課堂審美的根本。一個教師不在于他教了多少年書，而在于他用心教了多少年書。“教師永遠不能忘記他是一位教師以及他的使命就是教育”。建立最佳的師生關系，就要反對“文化資本”的霸權(quán)和隱性的“話語霸權(quán)”以及對學生成長的簡單干預，要改變課堂教學中教師“主宰”、“控制”的意識，改變學生“服從”、“依從”的地位，要站在兒童的立場，“以兒童之心度兒童之腹”，與學生建立一種新型的合作關系；同時作為“平等中的首席”，也要重視教師的作用，但教師作用的權(quán)威不是“外部強加的”，而是“內(nèi)在養(yǎng)成的”，即通過自己的人格、教學風格樹立起來的。教師的“首席”作用主要體現(xiàn)在思維的引領、情感的帶動和言行的表率上。

再次要重建適切的教學策略。個性化教師在課堂教學策略實施中的審美要義是：境界美，以培養(yǎng)和發(fā)展學生主體性為主要目標，重在體現(xiàn)主體教育的思想；節(jié)奏美，教學中“該濃則濃，該淡則淡，能簡不繁，當艷不讓”；創(chuàng)生美，課程不是知識的“載體”或?qū)W習內(nèi)容的“運輸線”，而是人與知識“相遇”的“場域”。人與知識的“相遇”并非二者的“面對面”，而是精神的“對話”，它不是被“給定的”，而是創(chuàng)生的；適切最美，“適合的才是最好的”。圍繞學科教學的本質(zhì)，選擇適切的教學方式，關注學生學習的選擇性、研究性、體驗性和差異性。使課堂產(chǎn)生于教學目標的任務驅(qū)動，發(fā)展于學生在完成學習任務時所產(chǎn)生的疑惑，結(jié)束于學生對更高更遠的學習目標所產(chǎn)生的欲望，這是課堂審美的主體，也是個性化教師發(fā)展的一種高度。

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（作者系江蘇省無錫市錫山區(qū)人民政府教育督導室主任，錫山區(qū)教育局副局長，江蘇省語文特級教師）