教在“學”的起點：兒童立場上的出發

十年課改，正從理念和行動兩方面逐步改進教師的教學行為，但是，不可否認的是，日常教學中，許多教師依然以自我為中心在盲目地教，忽視兒童的個性發展與個體存在。我們認為，每一位教師首先應該進入兒童的內心去發現，并以此持續改進自己的教學理念及行為。

太倉市實驗小學關于學生“學習起點”的研究，便是從學生“學”的起點出發，去逐步改進教師“教”的行為，并在這一實踐行動中努力探尋以下四個問題的答案：

一、何為“兒童立場”？

事實上我們都無從解答，因為這是一個無標準答案的問題。之所以判斷為“無標準”答案，是因為就教育而言，“心中有兒童”從理念到行動的路徑充滿荊棘且太具有不確定性了。

因此，關于“兒童立場”，我的觀點，就從這個網上流傳甚廣的故事開始吧：

美國知名主持人林克萊特有一天訪問一名孩子：“你長大后想要做什么呀？”孩子說：“我要當飛行員！”林克萊特接著問：“如果有一天，你的飛機飛到太平洋上空所有的引擎都熄火了，你會怎么辦？”孩子想了想說：“我會先告訴坐在飛機上的人綁好安全帶，然后我掛上降落傘跳出去?！?/p>

當在場的觀眾笑得東倒西歪時，林克萊特繼續注視著這個孩子，想看他是不是自作聰明的家伙。沒想到，孩子的兩行熱淚奪眶而出，于是林克萊特問他：“為什么你要這么做？”孩子說：“我要去拿燃料，我還要回來！”林克萊特這才發覺這孩子的悲憫之心遠非筆墨所能形容。

在這個故事中，我們注意到了林克萊特的智慧，卻忽略了這個問題的“殘酷性”（幾乎沒有人去質疑“該不該問”這個最基本也是最重要的問題）。就我個人的感受而言，林克萊特以“傷害”善良小男孩的代價，去獲取一個史上最經典的“傾聽”故事，其本身就是不道德的，由此我得出自己的結論：林克萊特的“故意”行為成就了他的所謂“善于傾聽”的智慧。

兒童立場，就是要保護每一個兒童，不以傷害任何一個兒童為前提。兒童立場，在無標準答案的前提下，也因此有了我理想中的關鍵詞：平等、尊重、自主和包容。我特意把“關愛”之類具有外力強制作用嫌疑的詞排除在外，便是希望我們的孩子能真正去享受自然的“陽光雨露”，同時應該且必須去承受自然的“風吹雨打”。

二、為何要教在“學”的起點上？

教在兒童“學”的起點上，我們首先要明晰教與學之間的辯證關系。教與學是不可分割的一對矛盾體，是教學雙方的相互交流、相互溝通、相互啟發和相互補充。在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，是一個共識、共享、共進的過程，也就是一個教學相長和共同發展的過程。

研究學生“學”的起點，最終還是要落實到教師如何去“教”的問題上，無論我們怎樣強調學生的自主性，我們依然無法脫離教師“教”的研究。因此，研究兒童“學”的起點，成為教師普遍強調自身教學綜合素質提升前提下的一種必然轉向。促使我們形成這種根本轉向的原因有三：一是課堂教學的核心發生了轉變，從傳統教學視野中的以教師為中心開展教學活動轉向了以兒童的發展為中心；二是課堂教學的研究視角發生了轉變，逐步從教師的如何教轉向了學生的如何學，真正體現“以學定教、因材施教”的教學原則；三是課堂教學的目標發生了轉變，從知識出發轉向了從問題出發，更為注重兒童的自主發現與自主建構。

教在兒童“學”的起點上，我們已然有了一定的研究基礎。學習起點研究的理論基礎最早可以追溯到孔老夫子的“因材施教”和維果茨基的“最近發展區”理論，兒童“已經達到”和“可能達到”的發展水平，正是我們基于兒童“學”的基礎上的“教”所要正視和解決的。學習起點研究的實踐基礎是“學情分析”。學情分析可以及時分析和了解學生的學前知識、能力、習慣、興趣，并以之作為教師教學設計時“未雨綢繆”及教學過程中“隨機應變”的基礎。但從總體上看，關于“教與學”的研究，無論是理論還是實踐層面，都不夠深入和系統。因此，我們需要一種真正的關于兒童“學”的起點研究，更需要一種基于兒童“學”的起點的教師“教”的研究與實踐。

三、兒童學的“起點”究竟在哪里？

從現有資料的檢索與分析中我們發現，關于學生“學習起點”的研究一般均被窄化為對學生“知識起點”的調研與分析，通過了解學生現有的知識基礎，教師在教學內容與教學策略的選擇上作出相應的調整和改變，但這顯然并非我們理想中的“起點”研究。

太倉市實驗小學的“起點”研究同樣是從兒童知識基礎的分析和研究開始的。比如每學年的一年級新生入學，學校都會有“新生學前知識基礎起點分析”的調研，在此基礎上構建“一年級新生入學課程”，并有針對他們的生活經驗、心理、認知水平以及個體需求等方面開展的系列研究。

同時，我們對“教與學”的起點研究，還進行了更為寬泛的探究：

從時間維度上看，“教與學”的起點研究，可以發生在教學前，也可以發生在教學中，還可以發生在教學后。教學前的起點研究，我們著重了解學生的知識、能力與情感，初步預設教師教的策略；教學中的起點研究，我們及時分析學生學習中形成的知識與問題，及時調整教師的教學策略；教學后的起點研究，我們通過科學的評價與分析，讓這一課的結束成為下一課新的教學起點。

從研究對象這一維度出發，“教與學”的起點研究，我們要研究兒童、教材和教師。我們研究兒童是站在兒童立場看問題，回歸兒童的生活世界，讓課堂充滿生活氣息，研究兒童身心發展的普遍規律；我們研究教材是從兒童知識起點出發，對教材進行適合兒童學習需求的二次開發；我們研究教師是為了更好地服務學生，進行立足自身教學能力基礎上的教學設計，讓教學過程更科學、更合理，也更自然、更客觀。

當然，我們研究“教與學”的起點，還必須建立一種從整體到局部再到個體的研究。學生整體發展水平的準確定位能夠使學校教學計劃的制訂與實施以學生發展的“均值”為起點，班級學生的整體發展水平進一步明確直接指向教師課堂教學的策略和方法，學生個體發展水平的多樣化呈現更考驗著教師的個性化教學能力與水平。只有尊重每一個個體的差異，才能真正促進兒童的個性化發展。

“教與學”真正的起點，就隱藏在師生教與學的過程之中。

四、怎樣才能真正“教”在起點上？

兒童“學”的起點是現實的，是一種真實的存在，因此需要我們仔細地觀察、分析和把握；兒童“學”的起點又是動態發展且不斷生成的，在一個起點被解決的同時，又會在此基礎上形成新的學習起點，因此需要我們不斷地去發現和解決。

兒童“學”的起點既有同年段學生共有的“類”的起點，又有著兒童各自不同的“個”的起點，因此我們要從年級整體、班級整體到學生個體作多層次、多角度的分析和研究。

兒童“學”的起點在不同發展階段是不同的，同一個兒童在不同的發展階段也有不同的起點。因此，我們需要研究低中高不同年段學生在不同需求的基礎上各自的學習起點。

兒童“學”的起點還有著鮮明的學科特點，不同學科不同的學習起點是由不同的學科性質和任務所決定的，因此我們的起點研究還需要研究學科的特質。

正是有著這么多的不同點，才讓我們的起點研究顯得豐富多彩。音樂組每課五分鐘的“小舞臺”讓教師能夠從學生的表現中發現他們各自的特長與愛好，并以此為起點發掘他們的音樂潛質，培養他們的藝術特長；六年級學生有“中小學銜接”課程，可以讓他們和自己的老師共同走進“明日校園”提前體驗未來的中學生活，為他們不久后的華麗轉身打好前站；查人韻老師的研究團隊“從學生作業中尋找教學的素材”，學生的一份份作業在教師的分析匯總后，成為他們下一步前行的基石；倪建斌老師所帶團隊開展了“‘學’的起點分析”研究，提出了學生的起點研究既要著眼個體，又要把握群體，還要通過橫向、縱向的比較進行分析的觀點，他們認為起點研究需要“去偽存真，準確分析”，這樣才能真正實現“順學而教”。顧燕老師的研究則著力于教學起點的動態調整，教師的教必須隨著學生學習起點的變化不斷修正和調整；吳振亞老師則希望通過“低就、接近、高攀”三種策略來解決學生學習起點與教學目標之間忽遠忽近、忽高忽低的現實問題。

……

教學有起點，起點便在兒童“學”的起點上。教學起點的研究并沒有終點，我們永遠走在起點研究的路上。

教師“教”的起點，是一個“無限接近”兒童的過程，而學生的“學”也必然是一種能夠主動接近乃至超越教師“教”的起點的主動學習過程。師生雙方教與學的過程，就是教、學雙方相互迎合和無限接近的過程，是教、學雙方在教與學的過程中動態尋找最佳契合點的過程。只有這個最佳“契合點”，才是各具個性、各具特色、各具精彩的，才是我們教學中真正的個性化，也是讓兒童“自由生長”的這一教學理想得以實現的終極追求。

（作者單位：江蘇省太倉市實驗小學）