“教”應(yīng)由“學(xué)”而調(diào)整

有一位叫卡羅爾的女士經(jīng)常向她的朋友提及她教自己的狗說話的事。有一天，她的幾位朋友提出要看看那只會(huì)說話的狗。于是，卡羅爾把那條狗帶到了朋友跟前，對狗說：“說話。”狗大聲地喘氣并搖搖尾巴。卡羅爾又說：“說話。”狗還是大聲地喘氣又搖尾巴。朋友們都大笑不已，說卡羅爾的狗并不會(huì)說話。卡羅爾的回答是：“我一直在教我的狗說話，但它卻一直學(xué)不會(huì)。”

這個(gè)小故事引發(fā)了我對教學(xué)的思考：當(dāng)教師的“教”遠(yuǎn)離兒童的“學(xué)”時(shí)，該怎么辦？“教育要適應(yīng)兒童天性的發(fā)展”，靠近兒童，才能發(fā)展兒童。兒童是成長發(fā)展的人，因此，“教”應(yīng)由“學(xué)”而調(diào)整。調(diào)整，是對學(xué)生不斷變化的學(xué)習(xí)起點(diǎn)作“處方性”的分析后的施教方案和導(dǎo)學(xué)方法的不斷改進(jìn)；調(diào)整，不是零星、局部的輕敲散打，而是涉及目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方方面面的改進(jìn)；調(diào)整，應(yīng)以增強(qiáng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)力為要義，尋找適合的切入點(diǎn)。

一、以“學(xué)習(xí)需求”調(diào)整教學(xué)目標(biāo)

筆者前不久執(zhí)教了一堂《清平樂·村居》的公開課，先后進(jìn)行了兩次重點(diǎn)目標(biāo)的設(shè)定：

教學(xué)目標(biāo)A：理解詞的意思，想象詞所描繪的情景。

教學(xué)目標(biāo)B：想象詞所描繪的情景，并寫下來。

A目標(biāo)的來源：一是根據(jù)年段要求，二是根據(jù)教材的文體特點(diǎn)，三是憑經(jīng)驗(yàn)中的學(xué)情了解。B目標(biāo)的來源：查看了學(xué)生的課前預(yù)習(xí)單，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對一些重點(diǎn)、難點(diǎn)字詞的理解以及整首詞的大意都能通過自學(xué)得以基本解決，而一道課后習(xí)題“想象這首詞所描繪的情景，并寫下來”完成得很不理想，95%的學(xué)生都僅將詞的翻譯內(nèi)容寫了下來，行文簡單，語言貧乏，且有92%的學(xué)生將此題的難度系數(shù)設(shè)定為“三顆星”（教師在設(shè)計(jì)課前預(yù)習(xí)單時(shí)，讓學(xué)生給每一題的學(xué)習(xí)難度進(jìn)行選擇評價(jià)，三級選擇，“三顆星”意為難度最大）。可見，把“詞所描繪的情景寫下來”是學(xué)生“需要”學(xué)習(xí)的。于是，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，我將A目標(biāo)調(diào)整為B目標(biāo)，在A目標(biāo)中刪減了“理解詞的意思”，將教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩懴聛怼薄?/p>

A目標(biāo)的設(shè)定中，把“學(xué)生”懸于自己大體而粗略的印象中，而調(diào)整后的B目標(biāo)，真正做到了學(xué)生能學(xué)會(huì)的教師不再教，學(xué)生有困難的教師著重教。教師根據(jù)年段要求、教材內(nèi)容以及憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的起點(diǎn)分析設(shè)定的目標(biāo)只是“一般應(yīng)該教什么”，針對的是“普遍的學(xué)生”，而發(fā)現(xiàn)學(xué)生真實(shí)起點(diǎn)后調(diào)整的目標(biāo)是學(xué)生“實(shí)際需要教什么”，針對的是“這些學(xué)生”。因此，“學(xué)習(xí)需要”一定是教師調(diào)整教的著重之處。值得注意的是，教在“學(xué)習(xí)需要”上，并不是學(xué)生想怎么學(xué)教師就怎么教，而是要實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的緊密結(jié)合。

二、以“認(rèn)知規(guī)律”調(diào)整教學(xué)程序

我校的李君老師執(zhí)教了兩堂關(guān)于標(biāo)點(diǎn)符號的復(fù)習(xí)研討課，一樣的教學(xué)內(nèi)容，不一樣的教學(xué)程序，卻產(chǎn)生了明顯不同的教學(xué)效果。以下是關(guān)于“標(biāo)點(diǎn)符號正確書寫注意事項(xiàng)”的兩次不同的教學(xué)程序。

內(nèi)容一：

內(nèi)容二：

⒈我的書架上有一本書已經(jīng)多年不讀

，但多年以前我不知道讀了多少遍。

⒉年輕又聰明的科寧才成為《西部報(bào)

》報(bào)社成員，還是個(gè)生手呢！

⒊從山腳向上望，只見火把排成了“

之”形，一直連到天上。

程序一：教師直接以概念的形式將“標(biāo)點(diǎn)符號的正確書寫注意事項(xiàng)”（如“內(nèi)容一”）告訴學(xué)生，通過朗讀、背誦，讓學(xué)生記憶規(guī)則，然后通過練習(xí)鞏固概念，規(guī)范書寫；程序二：教師將標(biāo)點(diǎn)符號的書寫規(guī)則蘊(yùn)含于三道練習(xí)題（如“內(nèi)容二”）中，讓學(xué)生先通過練習(xí)自覺、主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)例句中標(biāo)點(diǎn)書寫的不規(guī)范之處，再在學(xué)生總結(jié)書寫規(guī)則的基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉，形成概念。

學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的；學(xué)生的學(xué)習(xí)成效主要取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。程序一中，教師直接以成人的思維方式將抽象的概念，以學(xué)生不喜歡的“死記硬背”的教學(xué)方式主觀地傳授給學(xué)生，使學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)入被動(dòng)與消極狀態(tài)；而調(diào)整后的程序二中，教師從兒童的認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，通過具體可感的實(shí)例，給學(xué)生自我探索、自我發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生接受思維的挑戰(zhàn)，通過積極的同化和順應(yīng)，使標(biāo)點(diǎn)的書寫規(guī)則在自我建構(gòu)中逐步清晰，自覺認(rèn)識。

三、以“學(xué)習(xí)方法”調(diào)整教學(xué)方法

法國哲學(xué)家笛卡爾說：“最有價(jià)值的知識是關(guān)于方法的知識。”那么，是否可以說最有效的“教”就是讓學(xué)習(xí)者“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。一堂課結(jié)束的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)會(huì)了怎樣掌握“需要知道的東西”。因此，教學(xué)中，教師不但要關(guān)注學(xué)生獲得了什么，更要關(guān)注學(xué)生是怎么獲得的。

案例一：

師：聽了蔣怡萱同學(xué)的習(xí)作《我哭了》，你知道她為什么而哭嗎？

生：因?yàn)樗业男」穼⑺环膼鄣漠嬎核榱恕?/p>

師：對，她把哭的原因?qū)懬宄耍@點(diǎn)很好。你覺得她的習(xí)作有需要改進(jìn)的地方嗎？

生：小狗撕壞畫的過程寫得太簡單了。

生：我也這么認(rèn)為，只寫了兩句話，得了“籠統(tǒng)病”。

師：是啊，只有把小狗撕壞畫的每一個(gè)動(dòng)作都寫出來，才能把“我”哭的原因交代清楚。想一想，小狗是怎樣將畫撕碎的？

生：小狗張開嘴巴，一口咬住畫紙。

師：腳會(huì)怎么樣？

生：小狗的雙腳踩住畫紙。

師：小狗的頭會(huì)怎么樣？

生：一邊咬，一邊拼命地甩頭。

……

學(xué)生習(xí)作中的“籠統(tǒng)病”，即文章的細(xì)節(jié)描寫得不具體，是學(xué)生習(xí)作中普遍存在的問題。以上案例中，教師能發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作中的主要癥結(jié)，借用實(shí)例剖析歸因，并引導(dǎo)學(xué)生通過想象“小狗是怎樣將畫撕碎的”，幫助學(xué)生“醫(yī)治”習(xí)作中的“籠統(tǒng)病”，但教師的分析與指導(dǎo)僅停留在“教法”層面，體現(xiàn)的是“教”的過程，要根治“籠統(tǒng)病”，當(dāng)將執(zhí)教方法轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)方法。那么，如何調(diào)整呢？

案例二：

師：同學(xué)們看過淘氣的小狗撕咬過東西嗎？（全班同學(xué)都有這樣的經(jīng)歷）

師：如果要你把小狗撕咬蔣怡萱畫的全過程拍成電影，你覺得哪些鏡頭要拍清楚？

生1：先要播放小狗怎么來到蔣怡萱的書桌前的。

師：小狗的一舉一動(dòng)可都要拍清楚哦！

生1：小狗扭著屁股，一邊低著頭，一邊在地上嗅來嗅去，不知不覺來到了蔣怡萱的書房。（生笑）

生2（來了勁）：忽然，它看到一張花花綠綠的東西躺在地上，急忙停下了腳步。

生3（迫不及待地）：它想：這是什么東西？怎么從來沒有見過？一定很好玩吧！

師：哇，你比導(dǎo)演還厲害，導(dǎo)演只能拍眼睛看到的，你還能拍心里想到的。

生4：小狗“啊嗚”一口咬住了紙頭，并用前腳踩住畫紙，頭不停地甩來甩去。

……

案例二中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過學(xué)習(xí)實(shí)踐與討論交流，歸納出了醫(yī)治“籠統(tǒng)病”的方法——學(xué)會(huì)“拍電影”。實(shí)踐證明，這一簡便、有趣的方法是學(xué)生樂于接受的，特別是當(dāng)學(xué)生發(fā)覺自己“拍攝”的比電影導(dǎo)演還技高一籌（既能拍出看到的、聽到的，還能拍出想到的）時(shí)，學(xué)生就能饒有興趣地將這一方法用來修改自己的習(xí)作，又將這種方法遷移到如何將提示語寫精彩之中。后來，通過反復(fù)運(yùn)用，學(xué)生的“籠統(tǒng)病”得以明顯好轉(zhuǎn)。

教師的“教”起于兒童“學(xué)”的起點(diǎn)，又高于兒童“學(xué)”的起點(diǎn)。如果教師是裁縫，調(diào)整就如裁縫手中的那把尺，先要測量兒童的實(shí)際大小，再根據(jù)實(shí)際大小適當(dāng)“放寬”尺碼。那合適的“寬度”就成了兒童發(fā)展的空間。兒童不斷成長，測量不斷進(jìn)行，寬度不斷變化，調(diào)整也在不斷發(fā)生。這樣，在“教”的過程中，教師持續(xù)不斷地給兒童提供適度發(fā)展的空間。調(diào)整無限，接近無限，發(fā)展無盡。

（作者單位：江蘇省太倉市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）