起點，改變過程

記得學術界在關注社會和世界發展的問題上，有所謂的大趨勢，也有所謂的小趨勢的論述。在關注和研究大趨勢的同時，不能忽略小趨勢，因為，小趨勢不僅可以折射大趨勢的色彩，而且很有可能演進成大趨勢。

課程改革、課堂教學改革，當然也有大趨勢和小趨勢，比如，近來逐步熱起來的微課程，所關注的是小事件、小策略、小積累，當屬小趨勢。說其微和小，乃言其時間之短、體量之小。其實“微”并不微小，小事件中有“大思考”，小策略中有“大智慧”，“小積累”中有重大發現。千萬不能忽略“小”。有時，小的是美的。

教學的起點問題，可以說只是個小事件，討論它也只能算是個把握教學小趨勢的問題。正因為此，直至當下，教學起點還是個被遺忘、被忽略的問題。有時，它似乎在教學實踐和研究中消逝了，即使偶爾提及，大家也覺得它并不重要，沒有擺上研究的議程，往往以“學情研究”來替代，而“學情研究”又顯得過于籠統而模糊。起點的缺席，讓教學處在“搖擺”之中，不知從哪里出發，即使知道要走到哪里去，也失去了基礎。因此，提出教學起點的問題，其意義與價值不可小視，它可以使教學真正“落地”，邁出十分堅實而重要的一步。

教學從哪里開始？太倉市實驗小學鮮明地提出：教在兒童“學”的起點上。對這一小事件卻有著重要的“大思考”，昭示著大趨勢，因為它會影響著教學的全過程，還會影響著教學的結構，當然也影響著教師的教學理念、品質和作風。

其一，它明確地昭示，教學的起點應當是、必須是學生“學”的起點。

教是為了學的，教學的核心是學生學會學習，而且可以認定這是教學的實質。問題是，這一核心或實質從哪里起步？起步歪了、錯了，核心或實質的抵達就很難實現。而教學起點置于學生的學上，這一重要起步，無疑意味著從教學的一開始，就把教學的核心置于學生學會學習、主動學習、享受學習上，意味著教學的過程其實是學生學的過程，這當然意味著整個教學過程將發生重大轉型。從另外一個角度說，從學生的學出發，說到底就是從學生出發，從學生出發，端正了教學的邏輯起點，決定了教學中學生是中心。這些正是太倉市實驗小學所闡述的兒童立場。

其二，它明確地昭示，教學的起點在學生的基礎與需求上。

從學出發不是一句空話。具體地說，基于學生已有的知識和經驗，用杜威所引用的詩句來說，這已有的經驗應當是教育鮮亮的“拱門”，為學生搭起了出發的平臺；基于學生的需求，勢必把教學目標指向所要滿足的需求。教學就是一次又一次的擺渡，從已知的此岸到未知的彼岸。此岸與彼岸都是相對的又是互相依存的，沒有此岸，哪來的彼岸？不從此岸出發，怎能到達彼岸？這一命題的提及，要求教師必須認真地、全面地、準確地分析學生的基礎是什么，他們的需求是什么，“最近發展區”又在哪里。這樣，教學的起點實質上成為教學的支點，而支點將會支撐起整個教學，毫不夸張地說，它“可以撬起整個地球”。完全可以這么認知，智慧教師可以使起點成為支點，支點又成為創生點、發展點。

其三，它明確地昭示，教學要永遠教在“學”的起點上。

起點是教學的起始點，教學過程中永遠有起點，因為起點是動態生成的。一個起點解決了，另一個新的起點便又誕生了。新起點的誕生，意味著又一教學環節開始了，教學又有一次新的出發，擺渡之舟又處在一個新的渡口，向著更深處前行。這樣，就要求教學及時地梳理、總結、發現、提煉新的出發點。起點的“不一次性”，讓教學隨時隨地都在尋找、把握新的起點，教學永遠從起點出發，因此，教學只有起點而無終點，任何止于起點的教學都是急功近利的；永遠始于起點的教學，學生永遠在學，永遠在“擺渡”中，永遠充滿陌生感，因而永遠充滿求知欲和創造感。顯然，“教在‘學’的起點上”比“教學從起點出發”內涵更豐富，意蘊更深刻。

其四，它明確地昭示，教學一定要實在起來。

教學改革帶來了教學的多元化，教學個性越來越鮮明，教學風格逐步形成，這是很了不起的進步。但是，實事求是地說，有些教學過于“玩花樣”，重形式，重技術，浮躁之氣、作秀之風有可能影響一些青年教師的教學品質和作風。教在“學”的起點上，讓教學站在“地面”上，實實在在，踏踏實實，一步一個腳印，不盲目，有針對性；不飄浮，扎實具體；不追求所謂特色，在教學核心問題上下足功夫。由此可見，教在“學”的起點上，不僅改變著教學過程，也改變著教學的作用，鍛造著教師良好的教學品質。

（作者系原江蘇省教科所所長、國家督學）