發展語感：學習視角的語文教學探索

【摘 要】語感是兒童母語學習的目標、途徑與內容，小學語文教學要適應兒童母語學習的這個根本特性，著力培養兒童的語感，養護兒童的言語生命。語感具有的直覺性、整體性、針對言語形式和指向言語智慧等特點是我們開展具體的語感教學的指針與依據。

【關鍵詞】母語 兒童 語感 言語

【課題項目】此文為江蘇省“十二五”重點課題“兒童文化視野下言語實踐型小學語文教學研究”的階段成果，課題編號B-b/2011/02/085

從學習的視角來看待我們的母語教育，深入言語能力的發展去探求語文學習的方式，我們需要不斷思考與探索的是：小學語文學習的特性是什么？它追求什么樣的目標？實現的途徑又是怎樣的？

一、審視：母語學習這樣進行？

審視司空見慣的教學場景，我們會問自己：這是母語教育嗎？學生喜歡嗎？言語能力有發展嗎？

1.是客觀還是主觀？

【案例：蘇教版六下《夾竹桃》第四自然段】

A教學：

這一段的中心句是哪一句？這是個什么句式？你能把反問句改成陳述句嗎？

第一句用了什么修辭手法？

“……無日不迎風吐艷”和“……無不奉陪”是什么句式？能改成肯定句嗎？

B教學：

這一自然段寫了什么？

作者是怎樣寫夾竹桃的韌性的？讀一讀，說說你的發現。

教知識沒錯，但是如果我們關注語言知識多于關注學生的認知現實，如果我們總試圖訓練學生的“專家思維”，那么兒童就會被“教糊涂”了，母語的靈氣就會湮沒。沒有主動體驗，沒有自主建構，學生既不能走進文本，也無法提高語文素養。

2.是封閉還是豐富？

【案例：蘇教版五下《曉出凈慈寺送林子方》】

師：詩人寫了六月的西湖蓮葉接天、荷花映日的壯麗景色，他想表達什么呢？

生1：對西湖夏天美麗景色的贊美。

師：再想想，“天”、“日”可以代表什么？

生2：天氣很好，說明詩人和友人心情都很愉快。

師：楊萬里和林子方都是官員，林子方可是升官到外地去的。能不能聯系一下這個談談？

“天”、“日”象征朝廷和皇帝，詩人是借景抒發了渴望接近朝廷、得到皇帝賞識的情感。這大概就是教師想要傳達的理解。可是，詩無達詁，這種理解是唯一確證的嗎？強行將教師個人化的解讀硬塞給學生，看起來是在提升學生的理解，實則是對兒童思維與認知的綁架與封閉。

3.是靜態還是動態？

【案例：蘇教版二下《鳥島》】

師點擊動畫，鳥兒一群一群地出現在屏幕上。

師：你能說說“陸續”是什么意思嗎？

生1：“陸續”就是一群一群的鳥兒。

師（再點擊動畫）：再想想看？

生2：“陸續”就是鳥兒一群一群地飛來。

動態不僅僅是動畫，忽視了學生的生活經驗，語文教學就難以生動展開。母語學習需要借助兒童的生活經驗、言語經驗來喚醒靜態的語句篇章，從而不斷擴充兒童的言語經驗，提升語文能力。

語言知識的精確與言語能力的發展，孰輕孰重？接受與建構，外塑與內化，何種方式為佳？語文素養如何提高、怎樣表征？這些問題都促使我們要不斷探求母語學習的奧秘。

二、語感：兒童母語學習與母語能力的主體

語感是兒童語文素養的核心，它既是母語學習的目標，也是母語學習的展開方式，同時也是評價母語學習的重要指標。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語感問題的重視，是對兒童母語學習規律的反映和呼應。

1.語感與母語學習。

就像球感、樂感一樣，兒童的母語學習也主要是以語感的方式進行的。1997年，英國《自然》雜志和美國《紐約時報》曾同時刊登過一篇名為“當成年人增加一個語言時，同一個大腦但兩個系統”的文章，證實兒童是通過與詞句相關的場景圖像，包括感官刺激，來結構語言的，這就是語感的方式。

語感方式也是與漢語的特點相適應的。語言學家洪堡特說：“不管聽起來多么矛盾，恰恰是因為漢語從表面上看不具備任何語法，漢民族的精神才得以發展起一種能明辨言語中的內在形式聯系的敏銳意識。”這個論斷，一是指出了漢語的特點，規律性不是特別清晰；二是點出了我們民族擁有敏銳的言語感受能力，就是語感。

2語感的內涵。

直覺性。語感是思維并不直接參與作用，而由無意識替代的在感覺層面進行言語活動的能力。它表現為對言語對象的迅速識別與深刻洞察。

整體性。語感是一種綜合的整體判斷和瞬時“頓悟”，并不經過對語音、詞義、詞匯、語法等的具體分析。整體性使語感自身往往溢出意識反思的范圍，也使得語感難以有效傳遞與借鑒。

針對言語形式。理解上從言到意的迅速實現，表達上意到言出后我們的關注點立即轉到言語交往對象的反應上，“得意”往往就“忘言”了。言語形式似乎被省略掉了，但它卻是語感的第一物質憑借。言語主體正是憑借語感圖式對言語形式的同化或順應才得以實現對“意”的把握與表達。

指向言語智慧。語感是對言語智慧的心理學描述，它指明母語學習不僅僅是一種知識和能力的獲取，也不僅僅是為了“應付生活”，而是以言語上的自我實現為目標的。兒童期是言語生命成長的關鍵期，言語創造力特別旺盛。母語教育的實質就是對兒童言語生命的了解、順應、養護和成全。

3.語感的教學意蘊。

立場：“讓學”。語感是語文生活的主要內容和實現途徑，是發生在心理深處的言意互轉，主體的能動是實現這種互轉的原始動力。這就意味著教學的兒童立場、學習立場，教學就是“讓學”，即海德格爾說的教學的本質是“得學會讓他們學”。

途徑：“實踐”。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“實踐”的特性要求教學必須著眼于語感組織言語實踐活動，才能發揮教學環境下的“學得”的作用，否則“上語文課和不上沒什么區別”的詬病就難以消除。所謂經驗就是經歷之體驗，沒有直接的“語用”經歷，何來豐厚的言語積累與深刻的言語體驗？

形態：綜合。語文課程是綜合性的，作為語文教育目標與內容的語感同樣也是綜合的。語感既是一種言語能力，也是內蘊的心理活動與深層的心理結構，就其本質而言，是兒童作為主體與言語實現的精神同構。語感的綜合性告訴我們，語感培養不僅是對形式與意義的把握，它還包括豐富的審美體驗，指向是多元的。

三、發展語感：母語學習的路徑

1.“活動”與語感培養。

情境中的言語實踐活動使言語主體內在的心理與外部的世界包括交際對象都處于相互作用的積極狀態，使語感發展成為一種主體的自覺。

【案例：蘇教版六上《負荊請罪》】

對這個歷史劇，我們喜歡排演。雖然只是生活服裝，有人笑場，但大方的表演是最好的示范；沒有“對打乒乓”式的問答，揣摩交流已經讓人物的性格、神情等在學生各自的心里建立了表象。

交流表演感受時，學生說：

——藺相如主動避讓廉頗的挑釁與他送和氏璧時面對秦王的臨危不懼一樣勇敢；

——因為認識到了自己的錯誤會讓趙國面臨危險，廉頗才會放下面子，負荊請罪；

——什么叫胸懷？就是能忍得住別人找茬。

從“教課文”到以兒童為主的言語實踐活動，“教”轉化為“學”，轉化為學生喜愛的活動。學生在這樣的活動中主動揣摩、體悟言語作品，互相借鑒擴充言語經驗，學習表達，語感培養成了一種自主建構。

無獨有偶，“第56號教室”的雷夫，每年都會安排學生演出莎士比亞戲劇，俄羅斯五年級教材克雷洛夫寓言部分安排有“排演戲劇”、“排演廣播劇”等活動性內容。在情境活動中體驗人物，熏染精神，發現語言秘妙，沉淀語感，學生自得其樂！

2.“加敏”與語感培養。

整體直覺的方式使語感表現出一定的模糊性，會造成整體把握下的遮蔽，這就需要教學的積極應對。

【案例：人教版五下《草船借箭》片段】

師：這篇小說主要寫的是人物的對話，讀讀這些對話，你發現了什么？

生：對話寫得很有意思，基本是“？菖？菖說”、“？菖？菖問”，都不加提示語的。

師：都沒加提示語嗎？

生（默讀，尋找）：第五自然段有一句加了提示語——周瑜疑惑起來，說∶“到了第三天，看他怎么辦！”

生：第七自然段，魯肅吃驚地說∶“如果曹兵出來，怎么辦？”諸葛亮笑著說∶“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去。”

生：還有最后一句——周瑜長嘆一聲，說∶“諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”

師：很好。讀文章就是要注意這些不一樣的地方，就要想為什么這里要加提示語？用在這里有什么用呢？讓我們通過這些提示語走進人物的內心。

藏在文本里的秘妙常常會被整體性把握所“省略”，而難以被學生所感知。“教”的作用就是要引導學生將目光聚焦于秘妙，揣摩語言。這種語用經驗的積累，通過長期的作用，就會轉化為一種直覺意識，一種下意識，推進語感向更高的層次發展，而不是僅停留在原初階段。這就是我所說的“加敏”。

兒童間的不同使得語感具有強烈的選擇性，即可能對某一言語現象敏感或不敏感。教學中的“加敏”就是強化可能被“篩選”掉的文本關鍵處、言語表達精微處，促成兒童內在言語傾向的變化，使兒童的語感更敏銳、更智慧。這是語感的“去蔽”。

3.錯愕與語感培養。

王榮生在批評教學的刻板現象時說，遇到小說，就是一個“套版”反應：小說嘛，當然是教小說的三要素，人物、情節、環境。用這樣一種固定的、幾乎僵化的模式對付所有的小說，合適嗎？是的，固化的學習內容會使兒童學而無味，語感也會因為教學程式的因襲而“脫敏”。語感發展需要教學的改變。

【案例：蘇教版六上《草原》片段】

師：你在讀課文前后兩部分時，各有什么感覺？

生：感覺前一部分很靜很美，后面就是人很多，很熱鬧的。

生：第一部分幾乎沒有聲音，第二部分很熱鬧，歡聲笑語，熱鬧非凡。

師：這里的靜與動是截然分開的嗎？兩部分之間有沒有過渡？怎么過渡的？

生默讀，靜靜思考，交流。

生：前面是寫景，就比較靜；后面是寫人的活動，就比較“鬧”。

生：前面是靜心欣賞美景，沉浸在看到了草原的快樂之中；后面是受到熱情招待，感受到蒙古人民的熱情，都是喜愛草原，喜愛草原人民。

師：是的，都是喜愛草原，喜愛草原人民。前面部分情感比較含蓄，后面部分更熱烈直接，又分別與所寫的內容相適應。

李海林說：“語感教學就是不斷地向學生提供內涵大于學生原有圖式結構的言語作品，不斷促使學生原有的圖式結構順應新的言語輸入，從而不斷構建新的語感圖式，不斷發展自己的語感力。”這一片段用教學的陌生化，造成一種心理錯愕與新奇感，使兒童原有的心理圖式發生順應，提升促進語感。

4.體式與語感培養。

書面語的長期發展，形成了許多形式規范，各種文體都有相對固定的形式和思維特點。閱讀就是要根據不同文體的特點達到理解，表達也要依據文體的基本要求進行。不論什么文本，一律內容分析，一律感情朗讀，一律人文感悟，對此做法，王榮生先生說：“不出問題才是怪事。”

【案例：蘇教版六下《天游峰的掃路人》課始】

師：同學們，這是一篇寫人的文章，寫人就要寫事，你們看看，課文寫了一件什么事？

生（遲疑）：掃地。

《天游峰的掃路人》是一篇散文，散文中的敘事大多不是完整具體的敘事。當教者誤把散文當作記敘文的時候，就出現學生說“寫了‘掃地’這件事”的尷尬。《無法預約的精彩》中的所謂精彩，其實是文體感不強出現的溢出寓言情境的問題。

文體感的心理本質是不同的文體需要不同的心理圖式起作用，對文體越是敏感，作為心理無意識的語感反應就越靈敏、恰當。

【參考文獻】

1.潘新和.語文：表現與存在[M].福建：福建人民出版社，2004.

2.李維鼎.語文言意論[M].上海：上海教育出版社，2000.

3.王尚文.語感論（第三版）[M].上海：上海教育出版社，2006.

4.李海林.言語教學論（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2006.

（作者單位：江蘇省江陰市華士實驗小學）