有效教學設計與文本初讀心理研究

有效的課堂教學始于有效的教學設計，教師在教學設計的過程中，有三備需要：備教材，備學情和備教法。三個環節，哪一個環節出了問題都會影響到教學的有效性。然當下，對教材、教法的研究更為廣大教師所重視，而對學生學情的關注則相對薄弱。從客觀來看，對學生學情的準確把握較之對教材教法的把握要來的困難，操作層面上存在著許多不易操作的方面，比如說學生作為一個個獨立的個體，都有其不同的個性特點，很難加以統一。從主觀來看，還是教師對了解學情這一內容在思想上的不夠重視。本文將從學生初讀文本時的心理來探究教學設計過程中應注意的一些問題。

（一）學生初讀文本時形成的聯想，可以作為閱讀教學設計的興奮點

文本作為寫作主體生活閱歷與生活經驗的書寫，雖不能說是生活的鏡子，但一個具體文本總還是能在作家生活閱歷與經驗中找到其存在的影子，而富含作家的這些生活閱歷與經驗的文本給予讀者的，首先當“不是知識，而是喚起作用，刺激了讀者，使他自己喚起自己體驗的內容來”（日·廚川白村著，魯迅譯：《苦悶的象征》）。所以學生初讀一篇文章后，頭腦中大多形成以直覺感知為主的映像，“聯想”是這個階段心理活動的主要方式。

初讀《項脊軒志》時，我們常常會被作者筆下的那間簡陋卻別有情趣的小屋吸引，那是因為我們的內心有著擁有一間“個性化的理想小屋”的期盼，所以見到文中的描寫，自然喚起我們內心的體驗來，幻化成我們無盡的聯想；初讀《我與地壇》時，我們的內心總是不由自主的擔心著這個在人生最狂妄的時候失去雙腿，沉默地天天一個人到地壇去的作者，因為曾經在面對某次考試一落千丈的打擊時，自己也曾那樣消沉的獨處著，不愿意與任何人有任何的言語，再然后，我們會慢慢的說服自己，重新振作起來；讀有關母親章節的候，我們會聯想到自己的任性常常讓母親為之操心，母親有的時候會偷偷的在背后默默地關注著我們。正是因為這些聯系，使我們讀到作者文中所寫的那句“她心里太苦了，上帝看她受不住了，就召她回去”的時候，我們會不自覺的淚流滿面。

這些聯想是我們在初讀文本的時候因著作者與自己生活閱歷、經歷儲備等相似的原因，在情感的層面所引發的共鳴。隨著年齡的增長，我們的聯想會慢慢的由感性轉向更多的關于理性的思考。初讀文本時，可能會聯想到作者的其他作品，加以比較并形成或褒或貶的直覺性評價。比如在讀蘇東坡的《赤壁賦》的時候，我們自然而然的會聯想到他被貶黃州同一時期的相關作品，比如《念奴嬌·赤壁懷古》《定風波·莫聽穿林打葉聲》，從而對這一時期作者在思想上的變化與追求有個更全面的了解。

在教學設計時，教師要善于把握學生的這種心理，把它作為教學設計的起點，科學而藝術的設計起始階段的突破口。讀《邊城》，學生大多對端午節那天翠翠與儺送第一次見面的情景印象深刻，特有的感覺，由此引發的聯想也豐富、活躍，以分析翠翠這一時刻的人物心理為突破口，易于迅速形成閱讀教學課堂所必需的興奮中心，巧妙地引導學生進入研讀階段。讀《江南的冬景》，學生自然的會有自己心目中江南冬景的印象，那么不妨讓學生來說說自己心目中的江南冬景的畫面，然后與作者筆下的江南冬景做個對比。

千篇一律地從正音正字開始，繼而歸納段意，概括中心意思，總結寫作特點，這種程式化教學設計嚴重打擊了學生學習的積極性，使課堂教學步入毫無生機的境地。

（二）學生初讀文本時產生的滿足心理，可以作為閱讀教學設計的深入點

常常有一些文學作品，看上去尋常而又淺顯，如一汪清淺的河流。這樣的文本，學生初讀之后很容易有一種“全知道”的內心感受，從而產生一種閱讀的滿足感。知識經驗越淺，發現問題、思考問題的能力越差，這種內心體驗便越強烈。

比如讀《金岳霖先生》一文，初讀文本后，學生會覺得這篇文章不過就是選取了金岳霖先生日常生活中的一系列事件，從而刻畫了一個有趣的老頭形象。這個老人的穿戴很奇特，上課提問很有特點，喜愛哲學，對愛情十分忠誠等等。讀至此，覺得本文也就不過如此。所以，從教學設計角度來看，如果老師講授時長時間的停留在對這個人物形象的淺層意義上的分析上，換言之，老師與學生始終處在同一思維平面上，就只會強化學生的“滿足”心理，甚至會造成課堂凝固的心理氛圍。教師膚淺的講下去，學生被動地聽和記的情況就習已為常了。

那么，如何來排除學生這種初讀文本時的滿足心理呢？很簡單，教師在進行教學設計的過程中，在把握學生已知些什么的情況下，要向“青草更青處漫溯”，要深入，要拓展，要點化，要讓學生始終感到不滿足。通俗的講，教師要想辦法吊足學生的胃口，使之時時的被吸引，時時的渴望著。這也就要求教師在教學設計的過程中，設計一些讓學生“可望而又可即的思考性問題”讓學生在課堂上形成不斷深入探求的心理需求，將閱讀向縱深推進。

仍以《金岳霖先生》一文的教學設計為例。初讀文本，學生能容易把握其“有趣”的特點，但卻不一定能把握其“有趣”背后隱伏的意蘊。那么，教師在教學設計的時候，必當考慮到這方面的內容。比如針對其“樣子有點怪”的“有趣”表象，我們可以設計讓學生反復朗讀該段內容，然后抓住關鍵語句進行品賞，如從“請原諒”中讀出金先生的謙恭、真誠、尊重學生的可貴品質；從他搭配的“怪怪”的黑白鏡片，特別是在得知金先生因為一只眼睛近視800度，一只眼睛遠視700度而不得不如此之后，讀出這“怪怪”的身影背后飽含的心酸，生活、治學的不易，以及作者對他的濃濃敬意。再如金先生對哲學的態度“我覺得它很好玩”。如何引導學生深入理解“好玩”，教學中我們不妨調動學生原有的體驗，讓班上學有專長的學生談談學好該學科的秘密，由此水到渠成的把握此“玩”當是“玩味”“鉆研”“探討”的意思，在此基礎上再探究金先生的這一“玩”居然就“玩”成了一代名師，學界泰斗！這“玩”字背后，我們還能感受到什么？由此引導學生領悟到金先生對學問的單純的喜愛、執著、癡迷，這才是他學問達到頂峰的基石。

排除滿足感應貫穿教學始終，包括教學過程的收攏，也要做精心設計，決不能簡單地用句號作結。要收攏在“似斷還續”的情境中，使學生保持繼續探求的欲望。

（三）學生初讀文本時產生的疑惑心理，可以作為閱讀教學設計的突破點

與上面一種滿足心理相對的，是學生在面對一些“復雜”的文本，在初讀文本之后，因著文本視野與自身視野之間的距離或落差而產生的一種“疑惑”心理，以及因疑惑而產生的一種求知的期待心理。課堂教學中，教師若能各個擊破學生心中的疑難之處，給學生以一個清晰的結果，想必可以大大豐富學生已有的閱讀視野，提高學生的學習興趣及探究能力。相反，若教師在教學設計過程中沒能很好的解決這些讓學生疑惑的地方，無法滿足學生求解的期待心理，就會使學生喪失學習的興趣，并進而失去對教師教學能力的信任。

如何來擊破學生這種初讀文本時的疑惑心理呢？筆者以為，教師當在上課之前了解文本之于學生會產生哪些疑惑之處。課堂教學前的收集問題式的調查是了解學生初讀文本后疑惑的重要途徑，但具體操作起來存在著很大的困難，所以更多時候，要解決這個問題，還得從教師自身入手。錢夢龍老師的一段話或許能給我們以很大的啟發：我備課的時候，自己覺得理解起來有點難度的地方，就想，學生可能也會較難理解；自己看了好幾遍才看出來好處的地方，就想，學生也很難看出它的好來，我就在這些地方導一導。換句話說“導讀”導的就是學生讀不懂的地方、學生讀不好的地方。這里當有著教師換位于學生思考的做法，以期求得與學生的共鳴。

讀余華的先鋒派小說《十八歲出門遠行》，如按慣常傳統小說的閱讀方式來設計本文的話，那么當圍繞其故事情節、人物形象和環境三個方面一一解讀。然換位于學生位置，感受自己初讀文本時的心理體驗，我們不難發現，此小說作為先鋒派小說，它不同于傳統小說的最顯著的特點，就是打破了小說情節的邏輯關系，換言之，作者就是特意安排一些缺乏邏輯聯系的另類情節，運用敘述方式來完成小說主旨表達的，情節的幾個發展階段學生基本能夠把握。所以若用傳統現實主義小說的方法來講授現代小說，注定是事倍功半的。相反的，初讀文本時，我們會對文中這些細節更為關注，更為迷惑：為什么司機這時在公路中央做起了廣播操，他從第一節做到了最后一節，做得很認真。文中多次提到的“旅店究竟指什么？為什么我會覺得汽車像旅店？而這些問題恰恰關涉到現代小說言說形式的特點。所以教師在教學設計的時候，可以不對此篇小說的情節做過多的分析，更重要的是利用先鋒派小說的特點來解答學生心中的疑惑。

于感興趣處引入，激起學生的學習興趣；于平淡處發掘其深蘊，激發學生的探究欲望；于疑惑處還以清明，激起學生學習的熱情，把握學生初讀文本時的心理特征是備課過程中掌握學情的一個重要方面，它對教學設計的有效性有著重要意義。

裘海燕，語文教師，現居浙江紹興。責任編校：左曉光