語文教學目標敘寫的三種模式

教學目標的敘寫，是課堂教學設計的首要任務。“行為目標”是當今敘寫教學目標最通行的模式。然而，就語文學科而言，單一的“行為目標”敘寫模式不足以敘寫切合語文學科特點的教學目標。為此，需要拓展視野，尋求新的理論支架。埃利奧特·W．艾斯納（E．W．Eisner）在《教育想象：學校課程設計與評價》一書中提出，在設計和評價課程時，應該準備三類課程目標——行為目標、問題解決目標和表現性活動目標。試以傳統課文《荷塘月色》為例，說明三類目標模式在語文教學目標敘寫中的實際運用。

一.行為目標：目標敘寫的基本選擇

多年來，無論是國際還是國內，在課程編制、教學設計中比較流行的是以行為方式來陳述的目標，即“行為目標”（Behavioral objectives）。行為目標，是指用預期學生學習之后將產生的行為變化來陳述的目標。

1.行為目標的陳述方式。行為目標的課程論依據是泰勒的課程編制目標模式，人們把泰勒稱為“行為目標之父”。受泰勒“陳述目標的最有用形式是按行為類別和內容兩個維度陳述”觀點的影響，行為目標又有多種表達形態，最典型的幾種陳述方式見表1：

表1 行為目標敘寫模式的幾種陳述方式

2．行為目標的敘寫。以我們多年的實踐看，對于語文教學目標的敘寫，比較適合的是馬杰陳述式、布盧姆—安德森陳述式、格倫蘭陳述式。

馬杰陳述式，由美國學者羅伯特·馬杰（R．F．Mager）在1962年出版的《準備教學目標》一書中提出，認為要克服傳統教學目標表述的含糊性，必須用描述行為的術語代替描述內在心理狀態的術語來陳述，表述清楚三個要素：行為（behavior）、條件（condition）和標準（degree）。加上常常省略的“行為主體”（學生，audience），就是四要素，有人將之稱為ABCD模式。如：

【例1】學生（行為主體）在默誦或朗誦《荷塘月色》的基礎上（行為條件），能依據課文的自然順序列出（行為動詞）作者抒發的主要感情，其中應有“幻想”“沉醉”“現實”等關鍵詞（行為標準）。

這里最關鍵的是“行為動詞”。這一陳述式強調，要用可以觀察的行為來表述教學目標，在目標表述時要避免使用描述內部心理過程的動詞，如“知道”、“理解”、“欣賞”、“記住”等等。因此，這對語文學習中大量的內隱的認知、情感活動，其局限性是很明顯的。

布盧姆—安德森陳述式，見于安德森的《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版》。與馬杰陳述式不同，《修訂版》主張用“動詞”代替“行為動詞”，提出采用“學生將能或者學會+動詞+名詞”的標準格式來陳述目標，如：

【例2】學生能找出（動詞）《荷塘月色》第四、五段中運用比喻、通感的句子和精心選用的動詞、疊詞（名詞），賞析（動詞）其細膩傳神的表達效果（名詞）。

對于語文學習目標的敘寫來說，從“行為動詞”到“動詞”，這是很大的一個松綁。例2中的“找出”是一個外顯的行為動詞，具有可操作性、可測量等優勢，而“賞析”則是比較復雜的認知活動，有內隱性。從形式上來說，布盧姆—安德森陳述式比較適合語文學科。

但是，真要從實質上借用此陳述式來表達語文教學目標，卻有一個很大障礙，個中原因在于該陳述式對“動詞”和“名詞”有嚴格的限定。《修訂版》中所說的“動詞一般描述我們意欲實現的認知過程，名詞一般描述預期學生要學習或建構的知識”，且將認知過程由低級到高級分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造六種水平，知識被分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識四種類型。要求每個教師熟練運用這一陳述式，在語文課程標準和教學實踐對“動詞”的垂直水平層級缺乏系統話語的當前，是勉為其難的。

“行為目標”的敘寫，最切合語文學科特質的是格倫蘭陳述式。格倫蘭（N．E．Gronlund）在《課堂教學目標的表述》（1978年）提出了內外結合目標陳述法，即先用描述內部過程的術語陳述概括性教學目標，然后用可觀察的行為作例子使這個目標具體化。如：

【例3】品味《荷塘月色》的語言（概括性教學目標），找出第四、五段中運用比喻、通感的句子和精心選用的動詞、疊詞（行為實例），賞析其細膩傳神的表達效果（行為實例）。

與例2比較，目標陳述上相差一句話——“品味《荷塘月色》的語言”。這一句話，恰是傳統的目標敘寫方式，揭示出了語文學科學習的特質。“品味”是一個內部心理過程，每個人掌握的標準不一，難以直接觀察和測量，對教師的教、學生的學不能起到很好的導向作用。所以需要用可以證明“品味”水平的行為實例進一步說明，而有了“找出……，賞析……”兩個實例的補充，概括性教學目標就不再是不可捉摸的了。

3.行為目標的適用。行為目標，避免了傳統教學目標表述的含糊性，使教師的教、學生的學有了明確的指向和路徑，也為教學評估的證據獲取提供參照。行為目標適用于知識和技能學習，行為目標是指“學什么”，由此決定的教學設計就是“學什么—怎么學—學得如何”。就高中語文學習領域看，行為目標比較適合于：（1）必修課程中的論述類、實用類文本閱讀；（2）選修課程中的新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀。

但是行為目標也制約了師、生的生成，限制個性化閱讀的實現。如馬扎諾所說，“過細的學習目標可能限制學生的學習行為”。安德森《修訂版》不僅認為“這樣的具體化可能導致大量自動化的、狹窄的目標”，而且認為用行為目標來“陳述創造性寫作、詩歌和藝術理解的目標可能是困難的”。這就是“行為目標”陳述方式的天然缺陷。

如此，艾斯納提出的問題解決目標、表現性活動，就成為我們新的選擇。

二.問題解決目標：適用于審美與探究能力

問題解決目標（problem-solving objectives），是指用預期要解決的問題來陳述目標。如果說行為目標關注“學什么”（知識和技能），結果在形式和內容上都是預先確定的；那么問題解決目標，關注的是“如何去學習”，結果是多樣的，開放的。

1.基本認知。“問題解決”并不是一個艾斯納新創的概念。問題解決可以追溯到杜威（J．Dewey）《民主主義與教育》（1916年）一書的有關闡述，加涅（R．M．Gagne）等學習心理學家都曾對其進行研究。

何謂“問題解決”？不同的學派有不同的解說，行為派認為是“聯結的激起”，格式塔認為是“知覺的重組”，現代認知派認為是“探求的過程”。李鏡流先生認為，“所謂問題解決，就是運用先前習得的知識去探索新情境問題答案的心理過程，或者說是在新情境下通過思考去實現學習目標的活動”。

2.問題解決目標的敘寫。艾斯納認為，教育目標的形式化并不存在一種唯一合法的方式。在《教育想象》一書，艾斯納舉了三個典型的問題解決目標之例：

* 如何更為有效地查明吸煙到底會有多大危害？

* 如何設計一個能在桌面上支持高達16英寸的兩塊磚的紙結構？

* 在現有預算下如何使學校的自助餐廳提供的食物的多樣性和質量進一步提高？

從中可見，問題解決目標的基本陳述結構為：問題解決目標=問題情境+問題+解決標準。

其中，“問題情境”可以暗含，但“問題”、“解決標準”必須清晰表達。如第一例“如何……查明吸煙到底會有多大危害”是“問題”，而“更為有效地”是“解決標準”，“情境”沒有明確表達，但不影響目標的清晰表達。第二例“一個能在桌面上”、第三例“在現有預算下”均為“問題情境”的明確表達。運用于語文，如：

【例4】文眼是我國散文創作的經驗總結，《荷塘月色》的文眼是什么？為什么？（問題）請結合文本，從結構營構、景物描寫、情感抒發等方面予以分析說明（解決標準）。

本例的“問題情境”就是《荷塘月色》課文，“問題”是找出文眼、分析說明“為什么”，并從三個方面規定了“解決標準”。注意，這里的“問題”可以是輻合的、發散的。能引發文學作品個性和多元解讀的“問題”，最好是發散的，即結構不良的、答案開放的問題，要有足夠的思維含量，足以引發學生的知識學習和運用。“解決標準”，可以是要求運用的知識，可以是問題解決的方法，可以是問題解決的滿意程度。此外還要注意“量”的問題，以我們的實踐經驗，學習一篇課文的問題解決目標，要有全局性的主干問題，研讀時再將主干問題分解為若干子問題。

3.問題解決目標的適用。問題解決目標之長可以補行為目標之短。艾斯納認為，問題解決目標使學生“將帶著更大的興趣投入問題的解決”。如施良方《課程理論》所說：“這類目標不是把重點放在特定的行為之上，而是放在認知靈活性、理智探索和高級心理過程上。”就高中語文學習領域看，這種目標敘寫宜于培養審美（鑒賞評價）、探究等高層次能力，比較適合于：（1）必修課程中的文學類文本閱讀；（2）選修課程中的詩歌與散文、小說與戲劇。這是因為，文學作品內涵具有多義性和模糊性，文本的意義是由讀者在閱讀鑒賞過程中富有創意地建構的。從教科書版本看，蘇教版必修的“問題探討”、語文版的“探究性學習”（部分）、魯教版的“活動性學習”（部分），可以采用這一模式敘寫目標。

三.表現性活動：適用于語文課內外的聽說讀寫做

艾斯納為我們提供的第三種目標，不以“××目標”出現。他認為，目標未必先于活動，它們可以在行動自身的過程中規劃。“表現性活動”（expressive activity）目標模式，應明確規定學生參加的活動及情境，但不精確規定學生應從這些活動中習得什么。這種目標模式，教學設計的重要任務是設置表現性活動，讓學生參與到那些活動中去，以求產生大量有效的以及具有教育價值的成果，即“表現性結果”（expressive outcomes）。

1.基本認知。何謂“表現性活動”，學界還缺乏公認的解釋。格蘭特·威金斯（G．Wiggins）《教育性評價》一書列舉了智力表現的種類，可為我們理解表現性活動提供參考，見表2：

表2 智力表現的種類

此外，鐘啟泉、崔允漷主編的《新課程的理念與創新》提出表現性目標使用的“行為動詞”。其“復制水平”的有：從事、做、說、畫、寫、表演、模仿、表達、演唱、展示、復述等；“創作水平”的有：設計、制作、描繪、涂飾、折疊、編織、雕塑、拓印、收藏、表演、編演、編寫、編曲、扮演、創作等。這為我們理解“表現性活動”提供了路徑。

就語文學科來說，“表現性活動”大致有兩種類型：一是指聽說讀寫做等狹義的活動；二是指大語文活動，即傾向于“第二課堂”的活動。

2.表現性活動的敘寫。先看施良方《課程理論》在介紹這一目標模式所舉之例：

* 在一個星期里讀完《紅與黑》，討論時列出對您印象最深刻的五件事情。

* 考察和評估《老人與海》的重要意義。

* 參觀動物園，討論在那里看到的最有趣的幾件事。

從上述三例看，我們可以提煉這一目標模式的基本陳述方式，它由兩部分構成：表現性活動+活動要求。如第一例“讀完《紅與黑》，討論時列出”是“表現性活動”，“在一個星期里”“列出對您印象最深刻的五件事情”是活動要求。

按此，用表現性活動敘寫《荷塘月色》，示例如下：

【例5】《荷塘月色》堪稱“白話美文的經典之作”，那么“美”在何處呢？在閱讀全文的基礎上，自選一個你認為最“美”的點，寫一篇500字左右的鑒賞小品。

【例6】做一個flash或ppt，用聲像和文字表現朱自清筆下“荷塘月色”的意境，在班級交流分享，時間不超過五分鐘。（需要學生掌握flash或ppt制作技術）

以上兩例，均是基于“表現”的目標設計。注意，“表現性活動”作為一種目標敘寫模式，具有整體性、概括性、創造性，最能體現“過程和方法”維度的課程目標，但不能與為達成目標而組織的教學環節、教學活動相混淆。與“表現性活動”相應的評估是“表現性評價”，因這種目標的敘寫，其陳述變式為“表現性活動+活動要求+評分規則”，能附上表現樣例更好。

3.表現性活動的適用。如果說行為目標只適合于掌握知識、技能等低認知水平的活動，那么表現性活動則適用于具有動態性、創造性的高認知水平的活動。表現性活動切合語文工具性、人文性、綜合性、實踐性的特點，可廣泛運用于聽說讀寫做等活動。我們認為，有的表現性活動（如例6）未必適合于當今的應試教學，卻能實現語文課程的本質和價值的回歸。

近幾年來，我們曾廣泛運用“表現性活動”敘寫目標。其中不僅包括演講、辯論、背誦、課本劇寫作和表演、讀書報告會等傳統語文活動，還運用于選修課程的教學（如《論語》探究的小論文、創作小小說）。從教科書版本看，蘇教版必修的“活動體驗”、語文版的“探究性學習”（部分）、魯教版的“學習活動”和“活動性學習專題”（部分），教學設計中的目標敘寫，均可以采用“表現性活動”這一模式。

四.結束語：三種模式互為補充

我們需要把這三種模式視為互為補充的關系，而不是作為其對立面。至于具體采取什么形式的教學目標，這取決于課程所要解決的具體問題。就一般而言，若重點放在掌握基礎知識、能力上，行為目標比較有效；若要培養學生語文審美與探究能力，問題解決目標比較有效；若要組織具有動態性、創造性的語文聽說讀寫做等活動，表現性活動最為適合。最后，請允許我們引用三位學者的有關論述，作為本文的結束語：

每一種目標形式在解決某類問題比較有效的同時，也都產生了一些難以避免的副作用。我們不可能像在超市里購物那樣，只挑選對我們有用的東西。……所以，在采取某些課程目標形式時需要特別注意揚長避短的問題。（施良方）

你會發現教學目標像地圖一樣：幫助教師和學生認清努力的方向和到達目的地的時間。地圖多種多樣，教學目標亦然：有些很簡單，容易制定和理解，有些則比較復雜。因此制訂教學目標時，就要運用不同的方法，依據不同的模式。（阿蘭茲）

尤為值得一提的是，我們有理由相信，目標、結果或目的的類型遠不止我上面描述的三種。我們也有理由期待：隨著我們的概念化能力和創造力在課程計劃的這一重要方面的進一步運用，一定會出現更多的目標形式。（艾斯納）

林榮湊，語文教師，現居浙江杭州。責任編校：石在中