反思文學閱讀教學的技術主義傾向

語文教學的諸多方面是需要技術支撐的，甚至有的地方特別強調技術含量，如實用類文章的教學、復習課、試題命制等。然而，語文教學不能因此而技術至上，更不應在文學閱讀教學上發展到技術主義的程度。反觀中學階段文學閱讀教學，技術主義的傾向卻有愈演愈烈之勢。其突出表現是嚴重侵害文學首先是人學這一特質，把文學教學降低為純粹的技術操作手段，把極富個性創造意義的文學教育異化成語言的技術訓練。

目前，技術主義傾向對文學閱讀教學的侵瀆日益深重，著重表現在如下幾個層面。

（一）表現在文學閱讀課堂教學的機械化、程式化的操作環節和步驟中。例如有教師在進行文學作品藝術手法運用這一環節的教學時，先讓學生了解文學作品閱讀關于藝術手法常見的提問方式有哪些，羅列如下：1.文中成功地運用了什么藝術手法？請簡要分析。2.文段主要采用了什么表現手法（修辭手法）？有何表達效果（作用）？3. “……”這句話好在哪里？4.該文（段）語言有何特色？……然后舉出中高考的實例，如2007年湖北卷16題、17題、18題都屬于這類題型。再講析解題方法，一般可分三步走：（1）確認指定語段所用的具體的藝術手法。（2）明確該手法的作用。（3）結合文章，具體分析其表達的內容及表達效果。最后給學生點出解決問題的策略：（1）在做這類題目前，要把一些常用的藝術手法的基本概念、術語及不同手法的作用作為知識儲備起來，以不變應萬變，從而確保答題的規范和完整。如，景物描寫的作用主要是提供背景，勾勒環境，營造某種氣氛，凸顯人物性格，表現作者情感等。（2）對藝術手法作用的分析，一定要結合不同的內容進行分析，套入一定的公式。

這樣的技術化操作使文學作品的個性沒有了，閱讀者個體感悟的個性也沒有了，有的只是公式化的重復、統一規格的克隆以及模式化的得分手段操作。沒有了形象，沒有了意蘊，沒有了個體的感悟，哪里還有文學閱讀教學的影子？交通大學人文學院文學研究所所長夏中義先生說：“把這么一個最富于詩性的、情感的、想象的學科變得工具化、機械化，這對孩子們靈魂的塑造所帶來的負面影響不言而喻。”

（二）表現在對某一體裁的文學作品的教學中，常以靜態而零碎、甚至無用的知識切割文學作品。例如，在古詩詞教學中，通行教學法是將古詩詞的主要賞析知識點梳理出來，讓學生記住。如今不少地區中考不再直接考查課內古詩詞，而學生們除了背誦記錄外，就是做題，在歷年中考古詩詞匯編里摸爬滾打。有的高中老師還歸納出詩詞意象賞析要領，諸如，菊：隱逸、高潔、脫俗；柳：送別、留戀、傷感；猿：哀傷、凄厲；烏鴉：小人、俗客、庸夫；月：圓滿、缺憾、思鄉、思親……林林總總，不下百十余。初中教師紛紛效尤，以為得法。這些以死記知識點代替詩詞教學，不講求美感和個性化情感體驗，只求應試的“教學原生態”，與文學閱讀的本義越來越遠。它基本上無法培養中學生的詩詞欣賞能力，因為真正的欣賞需要吟哦，需要想象，需要涵詠，需要比較鑒別，需要師生自己去解讀、去感受、去體驗、去把握“這一個”的獨特性。記誦賞析知識點的做法導致極大的負面效應，優美感人的古代詩詞成為僵死的意象堆砌，學生可能就此疏遠乃至厭惡古詩詞。

類似的問題在現代文教學中也頗為常見。小說的閱讀只剩下三要素分析，把各有個性的小說教成“三根枯筋”，使小說失去它的血肉和立體的生活動感。這樣的教學匠氣十足，使生動有味的小說在學生眼里變得面目可憎。如一位教師執教《孤獨之旅》，其課堂教學思路大致如下：

1.復習小說三要素的有關知識。2.通讀課文，理清小說的故事情節，按開端、發展、高潮和結局概括小說主要內容。分析情節中的矛盾沖突。3.先要明確誰是小說中的主要人物，再分析杜小康、杜雍和的形象，通過分析人物的語言、行為、內心活動等，概括其思想性格的特征。4.分析環境描寫，理解小說中描寫蘆蕩和天氣對人物和情節發展所起的作用。5.總結，歸納小說的主題。

這樣的教學設計是以靜態的知識去解剖各有個性特征的小說，似乎適用于任何一篇小說，但問題也正出在這里——把豐富多彩的小說教學變成了單調的三要素分析。在小說閱讀教學中，上述現象是較為普遍的，許多教師在小說閱讀教學的備課中，不管具體的教學內容，不管特定的教學時段，一律把小說三要素分析作為教學的重中之重，這不能不令人深思。還有教師對散文、劇本、甚至詩歌等文學作品也采取通過靜態的文體知識組織教學的套路。

（三）表現在將某種教學模式強力推行到文學作品閱讀教學中。例如，我市某區的一些學校要求各科教學都要借鑒和運用講學稿或導學案，文學閱讀教學也一律采用講學稿、導學案之類的模式組織教學，將一篇文學作品的教學集中到幾個干巴巴的問題上，并要求教師和學生按一定的程序著重解決這幾個問題。比如，《背影》的講學稿羅列了這么幾個問題：

本文圍繞背影寫了幾件事，詳寫哪件事？本文的線索是什么？表達了什么感情？比較一下，四次寫流淚，作者抒發的感情是否完全一致？重點朗讀課文第六自然段，探究作者怎樣寫背影。課文 2、3、4 自然段沒有寫到背影，能否刪除？你發現本文在寫作上哪個方面值得你學習？你文章哪些地方不理解？請大膽提問，質疑，看誰提得多，提得好。

可以看出，這份講學稿主要圍繞“背影”提出幾個問題，著重要求學生領會文章的思想感情和寫法特色。看似具有教學的聚焦點，其實這些問題基本上不具備啟發思維、激發學生情感體驗的效用，破壞了課堂文學閱讀的整一與連貫。試想，這樣的講學稿，學生人手一份，《背影》的教學勢必成為幾個無趣的問題拼盤、預設和過關測試。盡管該講學稿也留下了一點學生自主探究的空間，但充其量只是“悲涼的點綴”，文學作品閱讀的多元化、無限生成性以及情感的即時體驗喪失殆盡。還有某市一些學校推行知識結構圖教學模式，用知識結構圖組織并串起各部分、各方面的教學內容。上課就是畫知識線，凸顯內容和主題，然后畫知識樹，進行系統的歸類。每一課都這樣來，而且用來教文學作品，很快就會讓學生出現審美倦怠。

比之于前兩種技術主義傾向，這種大范圍的模式化教學對文學閱讀教學妨害更大。它往往作為一個學校的教育特色甚至是一個地區教育政績的標志，通過行政力量強力推行，大有“席卷天下，包舉宇內，囊括四海”之勢，作為教學個體的師生則難逃羅網。這就取消了教師教學個性的形成與發展，更限制了學生自身文學閱讀思維能力的自由多樣發展，造成文學閱讀的單一和統一，使得學生習慣于沿用固定思路去思考問題，表面上看去似乎駕輕就熟、得心應手，其實妨礙了學生文學閱讀思維的靈活性和審美趣味的個性化，將其束縛在無形的框框內，造成了閱讀認知思維和審美品位的窄化、僵化，最終影響到學生創造力的發揮和文學素養的形成。

文學閱讀教學技術主義傾向愈演愈烈的根源在于我們的教育價值取向主要是功利主義的。因為功利追求日囂塵上，導致教育手段技術主義的盛行。這不僅表現為教書育人已經演變為熾熱的應試競技，還有對所謂的教育政績的追求。教育功利化的更突出表現則是忽視甚至放棄了人文關懷和人文追求，在這種情況下，文學閱讀不僅僅成為應試教育的工具，還要犧牲自身的特性來滿足功利追求。這導致教師與學生文學閱讀活動從根本上忽視甚至背離了對人的精神內涵的探尋。而且，這樣的技術主義操作也未必見得能真正提高師生的語言文學素養，因為其關注點在功利層面與技術層面，都不同程度地逃避有難度而必要的文學閱讀的語言功夫，不愿在文學語言上深探力取，使文學閱讀一方面背離了文學非功利超利害的審美本性，另一方面遠離語言的精神家園而流浪。就學生而言，其人文素質、個性及創造性思維能力的培養因此遭到削弱以至于落空，就教師而言，沒有生動的“語感”“文感”的文學閱讀，既無知識的智慧性也無審美的愉悅性。因此，功利主義與技術主義合流的閱讀教學恰恰是反文學的。

文學閱讀教學并非禁絕各種教學方式乃至模式的嘗試。在文學批評史上，也出現過接受美學、結構主義、解構主義、新歷史主義等理論或模式，這些文學批評理論或模式是以尊重人與文學的個性與精神自由為前提的，它的終極目的則是和人的精神相關。我們也至誠期待那些尊重“文學首先是人學”的教學理論和模式能發展起來。但在目前的中學文學閱讀教學中，鉗制師生精神方式、說話方式的反文學的技術主義教學形式還將長期存在、大量存在。面對功利主義和技術主義的合流，怎樣才能使真正的文學閱讀成為師生之必須？我們可以從趣味引導、規律探索、習慣培養等方面不斷提升文學閱讀的質量與品位，但最為根本的是要實現師生對文學精神與價值的內在服膺和自覺守護。文學是人類靈魂的守護神，文學閱讀對人的精神和心靈的引領能改變著心靈的質地。技術主義不但戕害學生個性發展，也使學生對文學閱讀采取勉強、畏避甚至憎惡的態度。守護文學精神，抵制技術主義傾向，讓學生對文學閱讀的態度轉化為自覺與服膺，是當前文學閱讀教學中最緊迫的事情。

滕之先，語文教師，現居江蘇南京。責任編校：左曉光