語文教育需要的是沉靜

說起教改，恐怕這幾十年來最熱鬧的就是語文學科了，他是“詩意語文”，你是“綠色語文”，我是“生本語文”，還有“生命語文”“生態(tài)語文”“草根語文”“本色語文”，更好玩的是還有“文化語文”“綠色生態(tài)語文”……這么多的語文啊，我很是糊涂，是不是一加上這樣那樣的定語了，你的語文就與別人的語文不一樣了？同樣，你給教育加了那樣那樣的定語，你的教育就和人家的教育不一樣了嗎？

于是有人詬病，呼吁語文要有語文味，語文不能泛語文，更不能非語文。那么語文味是什么味，泛語文、非語文又如何界定？

本來很簡單、很明白的問題為什么總是讓我們這些語文教師糾纏不清呢？我想恐怕是語文方面的專家相對比較多，對語文和語文活動的解釋也就比較多了吧。

一.“語文”是什么

最近筆者聽了一節(jié)《小石潭記》。執(zhí)教的老師，希望他的學生給表演一下“凄神寒骨”，我比較欠學，也比較好奇，很想看看學生們怎么表演，遺憾的是學生沒法表演，那位老師也沒有能夠表演。前年在一個很大規(guī)模的教學活動中聽了一堂課。這堂課上，那個老師，一下午給學生講了28個語文術語。比如說排比呀、擬人呀、夸張呀、正面描寫呀、側(cè)面描寫呀等等。

語文是不是就是教給學生那些語文術語，語文是不是就是要先談文字后談情感，甚至不談情感，語文是不是等同于語言教學，語文教學是不是一定需要那些表演手段？

1.“語文”就是語文

我一直認為語文就是語文，就是自己能聽得懂別人的話，看得懂別人的文字，自己的所見所聞，能用自己的話說出來、寫出來。再進一步就是能清楚人家哪里說得好，哪里寫得好，假如我自己說，自己寫會是怎樣的一種方式。這樣理解語文的話，語文教學就是學生在教師的引領下，讀懂別人的文字，聽懂別人的言說，學會恰當?shù)挠米约旱奈淖謥肀磉_的過程。它的基本方法也不外乎聽、說、讀、寫、譯、編。基于這樣的認識，說的直白一點，我以為所謂語文教育就是在教師的指導下讓人聽得懂人話，看得懂人寫的文字，最終會說人話，寫人看得懂文字的過程。

語文教育新詞的不斷出現(xiàn)，實際上也是一種文化枯竭的表現(xiàn)。其實，許多時候，我們所做的就是換湯不換藥的事情。“老店新開，換一個招牌”，目的是顯而易見的，那就是為了免幾年稅金。可是學校不是店鋪，教育教學更不是開店。換個招牌，還是要辦學校、搞教育教學。

我以為語文乃至整個教育都切忌“創(chuàng)新”。我們的所謂創(chuàng)新很多時候就是嘩眾取寵，就是豎旗幟立山頭。然后容不得別人評說，當有人對我們的觀點提出質(zhì)疑的時候，我們就大加呵斥。這樣的現(xiàn)實，是值得我們警醒的。比如有人就總是抓住“語文課可以這樣玩”不放，以為這一“玩”，就不是語文，就“泛語文”了。但我們就忘記了教學有一種境界就是“寓教于樂”，“樂”從何來，不就是“玩”出來的嘛，不玩，怎么樂得起來！

從這個角度說，我們的語文教育需要正本清源，需要的是對語文教育原點的回歸。

2.“語文”，絕不等于教授語文術語

語文是不是就是教給學生一些語文術語？語文是不是就是要先談文字后談情感，甚至不談情感，語文是不是等同于語言教學，語文教學是不是一定需要那些表演手段？

我們知道，語言與情感，語言與思想本就是一體的。語言不是容器，不是裝情感的袋子，語言就是情感本身，所以詩人林茶居先生說，“我說愛，愛的情感就在這個詞的深處了”。那么我們說他的愛就是冷冰冰的文字呢，還是他熾熱情感，通過文字表達出來了的呢？

其實，語言表達的形式只是露出海面的冰山一角，而水面下的巨大部分是它承載了語言的某種思想和情感，這是看不見的，但正是這些看不見的東西，才有了語言的魅力。語言表達形式和內(nèi)容是不可割裂的，不弄通思想情感，怎么理解語言；另一個方面，理解語言是不是孤立的分析某個句子，某個詞語，某種修辭方式，還是要將這些放到文本中，放在特定的語言環(huán)境中去理解。

我常常想，我們的前人，比如“八大家”，他們知道主謂賓定狀補嗎？尤其是那個詞類活用，一看到那些詞類活用，我就想起我們在網(wǎng)絡上看到的那些網(wǎng)絡語言。什么“油菜花”、“打醬油”呀，諸如此類。古文上的錯別字也經(jīng)常用的，但我們偏偏要說是所謂的通假。在當下，如果我們的孩子作文里出現(xiàn)了諸如“油菜花”、“打醬油”、“童鞋”之類的字眼，按照教材和我們接受的教育的要求，就是不符合語法規(guī)范了。

當然，我們姑且不論這些網(wǎng)絡語言能不能運用到學生的作品中。我只是想問大家，有沒有人思考過，我們是先學會說話還是先學會語法？是不是我們掌握了語法，就一定會講話？或者說是掌握了語法，我們的表達就很精彩？所以，我以為，如果從語言學的角度來講，把語言作為語文的主要教學內(nèi)容，基本沒有錯。但在我們的教學中，總不能人為的把語言和情感分個先后順序吧。

我以為將原本存在于語言中的思想情感退出其位，一味的為了體現(xiàn)“語文”，給學生輸灌那些術語，將語文等同于那些語文術語，我們的語文就是在戕害我們的母語教學。

3.“語文”，就是“立人”的教育

這樣的問題，恐怕也源于我們現(xiàn)在的語文教材的問題，這一點葉開先生說在要害上了：“語文課文選材目光狹窄，很多課文涉嫌剽竊和篡改，而一些名家名作則飽受修改、刪節(jié)的蹂躪。有媒體采訪北京某教材的主編時，他竟然說，語文教材編寫界內(nèi)，對被選入的文章進行修改已成共識，因為很多文章的用詞用語并不符合現(xiàn)在的漢語規(guī)范。他還說，只有魯迅先生的文章風格獨特，一字不刪選入教材。剽竊和篡改的課文，觸犯了著作權出版法，傷害了相關作者的著作權益。大多數(shù)刪改都也手法惡劣，還有很多課文來源成謎，有些是拿來之后剪剪裁裁不見原樣的。有些是洋為中用竄改名字顧頭不顧尾的，各種都有。這些課文是真正的假冒偽劣產(chǎn)品，嚴重傷害了我們下一代的精神健康。”

人教版小學語文教材中有一篇《一面五星紅旗》。因為大家都是中學教師，我不妨在這里復述一下。這篇教材是說，有一位在外國留學的大學生，冬天，一個人去漂游。三天以后，竹筏沉沒了，他一個人踉踉蹌蹌的到了一個小鎮(zhèn)上。他來到一個面包店，看到一個面包，饑餓難忍，他希望那個老板給他一個面包。老板看看他的脖子，要求他把脖子上的那面五星紅旗摘下來跟他換一個面包。哪個大學生死也不肯換，就昏過去了。當他醒來的時候，他躺在醫(yī)院的病床上。那個老板在旁邊精心伺候他。回頭一看，那面五星紅旗插在病床旁邊的花瓶上。

我們這些語文教師就是不去想，多大一面五星紅旗才可以做圍脖？要多大一個花瓶才可以把那面五星紅旗插在花瓶里面？因為在我們的潛意識里，教材肯定是沒有問題的。當我們評課的時候，談到我們的疑問的時候，上課老師很糾結(jié)，甚至于很憤慨：那就是為了培養(yǎng)學生的愛國主義熱情啊！問題是，拿一個虛假的東西，可以培養(yǎng)出學生真實的道德情感嗎？從這個角度來講，我認為葉開先生所講的語文就是培養(yǎng)學生怎樣做人的主張是毫無疑義的。

4.語言與情感，語言與思想本就是一體的

語言與情感，語言與思想本就是一體的。語言不是容器，不是裝情感的袋子，語言就是情感本身，所以詩人林茶居先生說，“我說愛，愛的情感就在這個詞的深處了”。

從教學的本質(zhì)來講，我們的教學對象并不是工具，而是活生生的人，情感因素恐怕就是第一位了。劉勰《文心雕龍·知音》早就闡明此種關系：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”

作家創(chuàng)作，總是由內(nèi)而外，即先有客觀現(xiàn)實的感發(fā)而產(chǎn)生的內(nèi)在情態(tài)，這種情態(tài)通過辭章表達出來，閱讀文章的人通過文辭來了解作者所要表達的感情，沿著文辭找到文章的源頭，即使是深幽的意思也將顯現(xiàn)，被人所理解。

我在《也談語言表達問題》一文中，曾表達過這樣的觀點：前蘇聯(lián)文學家談到文學創(chuàng)做的心理的時候說雙重變化，任何成長過程都包括兩個方面。第一，個性在反映現(xiàn)實的過程中積累生活印象。舍此，任何創(chuàng)作都是不可思議的。第二，對這些印象做創(chuàng)作性加工，和把這項工作的成果用語言表現(xiàn)的形式描述出來。這樣說來，創(chuàng)作的過程不是別的，而是雙重變化的過程。就是第一把外部自己的能量變化成自覺的顯示或者現(xiàn)實的形象，第二把形象變化成對形象客觀化或者體現(xiàn)的文字描寫。

所以我覺得，把語言作為語文教學的基本內(nèi)容沒有錯，錯的是將語言與情感分為先后，讓原本承載思想情感的語言退居其后。語言運用的實踐是鮮活的，靈動的，富有勃勃生氣的，是人與生命緊緊聯(lián)系在一起的。語言和生命是一體的。語文教育應該基于孩子生命的需要和可能，幫助孩子用自己的語言表達自己的思想，表達自己對生命對象和生命本身的體驗、感悟和理解。

如《聽聽那冷雨》，在我們所有的教參和文本解讀當中，它的主旨就是對故鄉(xiāng)的思念。其實，我們看看作者寫作本文的年代，1974年，1974年臺灣在干什么？臺灣在搞“十大建設”，相當于我們城鎮(zhèn)建設。1964年也就是他提到的十年前，臺灣在干什么？大陸在干什么？臺灣蔣介石在搞“文化復興”。我們在干什么？我們在搞“四清”，“四清”以后就是1966年的“文化大革命”，當然還有1964年他的小兒子夭折了。如果我們不了解這樣的背景，無論是大陸的傳統(tǒng)文化被摧毀，還是自己遭遇的不幸，面對這樣的情形，像他這樣的文人騷客，很糾結(jié)、很失望。所以這雨是“冷”的不是“愁”的，也不是“黑”的。如果我們不了解這樣的背景，就文字談文字，那么我們的解讀必然是另外一個角度了。

5.“語文”本就應該是“好玩”的課

語文是實踐性的課程，它的內(nèi)容具有較大的開放性和綜合性，中國語文，原本就是與哲學歷史天文地理等學科密不可分的，只是分科以后將一些學科分出去了，但有些分不了啊，剩下的就是“語文”了。這一來，語文學科與其他學科最大的差異就在它沒有也不可能構(gòu)成獨立封閉的系統(tǒng)。語文不是由一整套抽象的語言知識和定理、規(guī)律構(gòu)成。語文課不應該條分縷析語文的知識系統(tǒng)構(gòu)建語文學科規(guī)律的理論體系。同樣，語文老師不是語言學者，也無須使學生個個成為精通語言知識的學者，前者的語文好比服裝裁剪課，后者的語文課好比時裝展示課。這樣以來語文課就比較好玩了。它的特征就在于，我們在引領學生欣賞感悟的同時，根據(jù)學生的需要和可能幫助學生認識語言規(guī)律。從這個角度說，語文不等同于語言教學，語文教學任務也不等同于教語言文字。

對所謂的“泛語文”、“非語文”如何鑒定？恐怕誰也說不清。不錯，現(xiàn)在有不少把語文課上成思想政治課，上成純粹的人文課的現(xiàn)象。原因是你要追求思想教育、品質(zhì)教育。比如說那《一面五星紅旗》，我認為這課文就是“非語文”的，但編教材的卻不這么認為啊。再比如說我們上課動不動就組成四人討論小組。而這個討論實際的情形是“討論”的時候，我這個四人在玩，你這四人在玩，然后我們還要每個小組讓一個孩子站起來發(fā)言。有一所學校有這樣一個很極端的規(guī)定，小組代表發(fā)言的先要匯報我們這個小組的口號是什么，然后再回答匯報小組討論的情況和小組對討論的問題的看法。小組的口號與這節(jié)課、與小組討論的問題之間有關系嗎？恐怕什么關系都沒有吧。

還有我們聽課評課的時候，如何看待一堂課的“好”與“差”？許多情況是，如果這節(jié)課掌聲不斷、笑聲連綿，熱熱鬧鬧，我們就認為這堂課很“好”，也就是說，在表面看來有著明顯的、強烈的互動的，充分的能體現(xiàn)所謂的合作學習、討論活動的。但我們知道不知道，一堂公開課、示范課，這樣的“討論”與“合作”都預演過的，甚至很多情況下這些討論的發(fā)言都是事先指定的？

最好玩的就是我們許多名師出來上課，事先都要反復的試教，試教十遍八遍。更荒唐的是有些名師成為“教學藝人”了，他們的課就是表演的，在這里上的是這篇課文，在那里上的還是這篇課文。10年前上的是這篇課文，10年后教的也是這篇課文。這些表演課都是有套路的，第一步怎么樣，第二步怎么樣，第三步怎么樣。然后再講這就是高質(zhì)量的課堂教學的“模式”。如果我們按照這樣的模式，我們的學生都知道，你第一句話講好了，第二句話講什么。或者你展示了課堂教學目標以后下面你就會搞什么情景導入，情景導入有了，下一步就是重點剖析了。重點剖析好了就小組合作。小組合作好了是什么，拓展延伸。拓展延伸好了是什么？課堂訓練，課堂訓練好了是什么？課堂小結(jié)。最后一環(huán)，布置作業(yè)。

這樣的現(xiàn)象泛濫下去，恐怕才是導致語文不成語文的禍端所在。

二.“語文”對語文教師的要求

“語文”的課堂，就在于幫助學生提升語言的理解能力和表達能力。泰勒在《課程的基本教學原理》中說，語言有三個功能，第一個功能，是發(fā)展有效的溝通，包括意義上的溝通和形式上的溝通。第二個功能，是對有效表達的貢獻，包括在表達過程中，個體努力進行內(nèi)部調(diào)節(jié)以應對各種各樣的內(nèi)外壓力。第三個語言功能，是有助于澄清思想，例如，以基礎英語為手段，能幫助學生弄清他們自己對概念的理解是否已經(jīng)清楚到了能用合適的詞語來表達的程度。作為語文老師，我們從這個角度來思考語文教學的話，我以為一個好的語文教師的素養(yǎng)有三條。

1.要有大視野

為什么只有“語文”才有這樣或那樣的名目呢？數(shù)學怎么沒有哪個講過“生命數(shù)學”、“綠色數(shù)學”、“生態(tài)數(shù)學”？化學怎么沒有哪個去談什么“青春化學”、“詩意化學”？我上面已經(jīng)說過，語文就是語文，不需要任何修飾詞。考其實質(zhì)，這樣那樣的“語文”都不過是“換湯不換藥”，“老店新開，換一個招牌”罷了。

從這個角度說，我們的語文教育需要正本清源，需要回歸到語文教育的原點。

要將陽光灑到別人的心中，至少自己心中有陽光。大視野哪里來，來自個人豐富的閱讀。有人說，一個人的閱讀史就是他的成長史，我們現(xiàn)在比較可怕的是我們教書的人不讀書。

吳非先生最近寫了一篇文章，大致是說，就是學校是讀書的地方，不是為了考試的地方。但真正要進人那個境界很難，我們不能因為進入那樣的境界很難我們就不作為。至少我們對語文教材要有硬讀的功夫，所謂對文本硬讀的功夫就是拋開教參，硬著頭皮，自己去讀，在這個基礎上，發(fā)現(xiàn)文本中能夠跟我們心靈互動的那些字眼，乃至文本中我們有疑惑的地方，尤其是對那些“潔本”，要去找作者的原文來比對，在比對中靠近作者的意圖。這樣我們才可能進入“不畏浮云遮望眼”的狀態(tài)，才可能帶領我們的學生走進文本，走近作者。

當然，所謂大視野是要建立在對教育、對語文的終極目標有清醒的認識的基礎上的。

2. 要有獨立意識和豐富的想象力

因為語文學科的特殊性，教材編寫的問題，更因為我們的教師身份，我們不僅應當是“人師”，還應該成為“經(jīng)師”。胸無點墨，勢必人云亦云，沒有文化，則自然人云亦云。要想成為“人師”，恐怕還得先成為“經(jīng)師”。

我們總是習慣了對教材、教參的照搬照抄，習慣了迷信專家名師的理論課例，往往迷失了自己。于是我們漸漸忘了，“我們之所以成為人，是因為我們懷有一顆崇敬之心，并且讓精神的內(nèi)涵充斥于我們的想象力、思想以及活動的空間。精神內(nèi)涵通過詩歌和藝術作品所特有的把握方式，進入人的心靈之中”。

作為教師，一定要有自己的教育主張，這主張，不是專家那里來的，也不是名師教的，而是源于自己的閱讀、思考和實踐的。當我們有意識的去想象，去思考，去踐行的時候，我們才可能形成自己的教育主張

3.要“兩會”：會說，會寫

我把會說放在第一位，因為我們教師的職業(yè)是靠言說進行的，是靠言說吃飯的。所以我在我們學校組織了一個青年教師讀書會，20來個人，給他們提出3個要求，就是能說會道會上課，我們要能離開文本圍繞一個中心，很流利的、很有層次的表達自己的觀點。如果我們作為教師，無論在任何情況下，說話都要拿著一個本本，那麻煩就大了，但要達到這個要求，其實很簡單，我開始是要求我們的老師圍繞提出的一個話題，每個人準備500字，先寫，再背書，在背書的基礎上，我們坐在一起，你把你的背書表達出來，然后過渡到寫提綱，再過渡到寫關鍵詞，然后就進入到脫稿。

會寫，做語文教師的我們總是埋怨我們的孩子不會寫作文，但是平心而論，我們有幾個人自己會寫作文的，或者說我們有幾個人自己的文字寫得還可以看的？我們過去提倡“下水作文”不是沒有道理的。你總埋怨學生不會寫，你自己也寫寫看，至少可以通過你的體驗把你的思考和表達的過程跟學生一起來分享，讓他在你的經(jīng)驗的基礎上有所感悟。

如果做到這樣兩點，我以為我們就可能會上課了。

4.更需要有自己的課程意識

會上課還不行，好的語文教師是需要有自己的課程意識的，我們現(xiàn)在的麻煩在哪里？我們不僅不讀書、不讀閑書、我們連教材都不讀，這個話，可能很武斷。但大家平心而論，你對初中到高中的教材每一篇都讀過嗎？你教高中的，高中三年的教材都滾瓜爛熟嗎？當初我出來的時候，八十年代初，對自己有這樣一個要求，凡要求學生背誦的課文，自己都要會去背，凡文言文自己都要會背，上這樣的課，自己就不帶教材走進教室。身為教師，許多時候，你在學生面前還是需要顯擺一下的，要盡可能在學生面前展示你的才華。

作為語文老師，我們?nèi)绻麖奶├贞P于語言的三個功能的論述角度來思考語文教學的話，語文教學的功能恐怕就在于幫助學生提升語言的理解能力和表達能力。不具備這樣功能的語文教學從教學目標來講，其實就是無效的。

談到效益的時候又讓我們很糾結(jié)。我們現(xiàn)在比較瘋狂的是，一所學校、一個區(qū)域，乃至一個省，用行政化的手段來推行某一種教學模式。在這樣的背景下，迫使我們的老師，就是我們做校長的也很糾結(jié)。行政部門頒發(fā)的命令，我們不能不執(zhí)行，你不按照他的“模式”去上課，你不好交代。我思考的是，這改革是不是科學不是最重要的，重要的是用這樣的方式推動的改革是不是值得我們警惕，這是怎樣性質(zhì)的“改革”？

上面我講了，我們語文課程跟其他課程相比，它是沒有嚴密的課程體系的。但是，閱讀、寫作還是有它基本的規(guī)律和要求的。作為一個語文教師我們一定要明白，教什么，用什么教，怎么教，什么時候教等等，我們心里一定要清清楚楚。我個人的感覺，作為語文教師的課程意識，就是我常常要求我自己做到的“遇物則誨，相機而教”。遇到什么教什么，看準時機教當教的。這就要求我們心里要明白，哪些東西什么時候教過，教到什么程度了。比如說，高三語文復習，大家基本上就是這樣一個模式，拿一本復習資料去上課。復習資料的基本套路就是一個個知識點，一個個考點，然后還講，這個考點用哪些方法去解。那么我問問你，你拿這個方法去考試能考好嗎？尤其是那個現(xiàn)代文閱讀和詩歌欣賞，大家平心而論，沒有標準答案，你能做幾分？可你掌握的“方法”要比學生嫻熟得多啊。

我最近跟我們的高三語文教師講，復習文言文，你跟學生大談什么詞類活用的規(guī)律，與其這樣，你還不如他讀個三篇文言文，讓他試著去翻譯。翻譯有困難的地方就是問題所在，這個困難的地方讓他們想一想，我們曾經(jīng)在那篇課文中遇到類似的詞，或者這樣的句，它在那篇課文中是什么意思，什么用法，拿到這里來合適不合適。這道理其實大家也明白。但我們有一種什么心態(tài)呢：我什么都講了，考得到考不到，那是你們的事情。萬一考的那個東西我沒講，我于心不安。然后學生要有埋怨，家長要有閑話，領導要有批評。我講了，我就沒責任了。但是我想提醒大家的是，我們教學是要憑教師的良心和事業(yè)心責任心，還是要看家長和學生、領導的臉色？

我以為一個教師的課程意識，還體現(xiàn)他對課程資源的開發(fā)與整合的能力上。一個有清醒課程意識的教師對課程一定會有特別的敏感。他一定明白，哪些信息是干擾信息，哪些是該了解的信息。也一定會明白可教與不教的，當教與不當教的界限。

面對浮躁的教育生態(tài)，我們能做的就是沉靜下來，回歸語文的本源，語文就是語文，語文教學就是母語教學，語文教育是成人的教育。雅思貝爾斯說，“要成為人，須靠語言的傳承方能達到，因為精神遺產(chǎn)只有通過語言才能傳給我們”。我想，“精神遺產(chǎn)”的內(nèi)涵，恐怕就不只是語言和語法、方式和方法吧，恐怕還有那些浸潤生命的人文精神、哲學元素、審美情趣等更為豐富的內(nèi)涵吧？

凌宗偉，著名語文特級教師，現(xiàn)居江蘇通州。責任編校：劍 男