學生評價的“4W”解讀

“卓越課堂

編者按

檢驗“卓越課堂”的試金石是看學生是否全面發展。至少要考慮以下兩方面：一是課堂教學中如何以學生為本，二是教育教學中如何科學評價學生的發展。而這也正是當下課堂教學改革的熱點難點問題。

為此，本期“卓越課堂”推薦兩篇文章——《念好學生主體地位的“五字經”》就如何在課堂中著眼于“學”提出了“學、通、動、暢、簡”五點有效建議；《學生評價的“4W”解讀》則從評價什么、怎么評價、誰來評價、為什么評價著手闡述評價的作用與功效，既重理論分析，更重現實運用。

當然，“卓越課堂”的建設不僅僅只是上述兩方面。它還需要我們從學校文化建設上去整體推進。正如本期推薦的《卓越課堂的文化構建》一文中所說：“從有效課堂到高效課堂到卓越課堂，隨著實踐探索的深入，我們發現，要真正整體提升課堂教學效益與師生生命質量，僅靠教學模式之類的外顯狀態、外部著力是不夠的，必須高度重視卓越課堂的文化構建。”

三篇稿件，雖各有側重，但最終聚焦于“一切為了每一位學生發展”這一“卓越課堂”的核心訴求上，且作拋磚引玉，希望更多的學校和教師為建設“卓越課堂”積極探索，踴躍投稿。

What

評價什么——

評價什么是學生評價的內容問題，簡單來說，是什么樣的學生是成功的學生的問題。

多元智能理論認為，人類的智能包括八個范疇：語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體動作智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然探索智能。學校在培養學生各方面智能的同時，必須關注每一個學生突出的某些方面的智能。傳統的學生觀把學生作為標準化的產品，而基于多元智能理論的現代的學生觀把學生作為活生生的人，尊重學生興趣、挖掘學生潛能，創造條件促進每一個學生全面而有個性的發展。

不同階段教育的評價內容有所不同。學前教育是為兒童健康、幸福成長實施快樂的啟蒙教育，義務教育是為學生提供生存、生活所必需的基本知識和技能，使學生在道德行為、學習興趣、身心健康、良好習慣方面得到培育和發展等。教育教學活動必須遵循教育規律和學生身心成長規律，根據學生的認知水平、成長階段、興趣需求等因材施教。

面對知識經濟、全球化和信息社會的挑戰，我們必須更加關注學生的責任感、創新意識和實踐能力、學習興趣和學習負擔，讓孩子“學會做人、學會做事、學會認知、學會共存”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出“把育人為本作為教育工作的根本要求。以學生為主體，充分發揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點；關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展；尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”以學生發展為本，就是堅持全體學生的全面發展，而不是僅僅關注少數“精英”的發展；注重學生知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀等三方面目標的全面發展，而不是僅僅關注知識或能力的發展；注重學生的個性發展，而不是使所有的學生“模式化”發展；重視學生終身可持續發展，而不是僅僅關注某一階段的發展；注重個人和社會的和諧發展，而不是僅僅關注個人的發展。以學生發展為本的教育理念，體現了現代教育所應具有的民主思想和人文主義精神，體現了世界教育改革“以人為本”的發展趨向。

近年來，上海以學業質量評價標準改革為切入口，構建以關注學生健康成長為核心價值，包括學生學業水平指數、學生學習動力指數、學生學業負擔指數、師生關系指數、教師教學方式指數、校長課程領導力指數、學生社會經濟背景對學業成績的影響指數、學生品德行為指數、身心健康指數和跨年度進步指數等十項指數的“綠色指標評價體系”。 “綠色指標”不僅通過各項指數的呈現反映學業質量水平，還多方面考察教育公平，如學生社會經濟背景對學業成績的影響指數主要了解公立學校對家庭經濟困難學生所作的貢獻程度；學業水平指數中的均衡分指數主要考察學校間、區縣間和全市的均衡程度。

怎么評價——

怎么評價是學生評價的方式問題。簡單來說，是從什么角度，采用什么樣的方法評價學生。

在傳統的學生評價過程中，我們常常只采用考試來評價學生。考試只是手段，不是學生學習的目的。在某種意義上，它混淆了教育目的和教育手段，在很大程度上影響人們對教育公平的判斷和追求。在芬蘭，法律明確規定，學生在六年級之前，都不能以等級或分數來評斷他們。芬蘭教授帕思·薩爾博格指出：“當教師要評斷某個學生的能力和表現時，我們要求用文字描述，詳細說明，而不是簡單地用分數或等級來評斷。因為每個孩子各有所長，教師只有通過種種活動來了解學生，發掘他們的潛能。”

1. 發展性評價

發展性評價最先是由英國開放大學教育學院的學者在20世紀80年代提出并倡導的。在對傳統的以獎懲為主導單向性評價批判和反思的基礎上，他們認為評價的構建應以被評價者的發展為目的，強調評價者和被評價者之間的合作與交流，評價的目標應是有層次和動態性的，應尊重被評價個體的差異性和多樣性特征，評價的過程是開放的。發展性評價以評價者的素質全面發展為目標，著眼于學生學習的需要，注重過程評價，評價學生進步程度；關注個體差異，評價學生不同特點和潛能；強調多種方式，評價學生接受教育后的需要滿足和幸福程度。我們在對學生進行評價時，應關注學生進步，描述學生成長中的閃光點，全面反映學生的綜合素質，激發每個學生的潛能。

2. 個性化評語

一般認為，評語是教師對學生一個階段發展情況的總結評價。評語評價是一種綜合性評價，既可以對學生進行全面評價，也可以在學生成長過程中對學生某一方面的表現進行即時評價。它既要全面、準確地寫出學生的思想表現，又要寫出學生的學習態度、學生的個性，還應該明確而具體地強化學生的優點、指明學生的缺點。

在對學生進行綜合素質評價過程中，個性化評語改變了以往程式化的評語模式，更加注重對學生成長過程的記錄，用客觀事例來闡述學生的發展變化，體現學生的個性特點，能夠幫助學生客觀地認識自我，促進學生的主動發展。個性化評語是教師與學生思想與心靈的對話，它能觸動學生的心靈，對學生的發展產生深遠的教育意義。

目前，應基于課程標準，設計學科評價基本框架，研制學業質量檢測命題技術，突破單一紙筆測驗的評價模式，基本構建以學業水平為基礎、結合學習經歷與學習過程評價的綜合評價辦法。

Who

誰來評價——

誰來評價是學生評價的主體問題。

在傳統的學生評價過程中，主要是教師根據學生成績和平時表現進行單向評價，學生只能被動接受教師的評價。新的學生評價觀應突破教師這一單向評價主體，轉向由學生自評、同學互評、教師評價等多元主體評價方式。

20世紀80年代，美國學者古巴和林肯提出“第四代教育評價”理念，他們認為，教育評價中的被評價者是完整的有血有肉有情感的有個性的人，并努力通過評價促使被評價者個性的充分發展。評價結果是評價者與評價者對象不斷相互作用中形成的一種看法，教育評價應該建立在建構性探求的基礎上，同時強調評價本身是一個不斷協商的過程，一個不斷發現新問題，不斷驗證新問題的過程。這種評價注重被評價者的自我評價，注重啟發和提高評價的主體意識，增強評價者的參與感和自我體驗，養成被評價者自我分析、自我評價、自我調節的習慣和能力。這一評價理念凸顯了教育評價促進人的發展的主題，而且也為促進人的發展提供了一條新的道路。

檔案袋評價是20世紀80年代在美國教育實踐中涌現出來的評定方法，它與傳統評價的最大不同在于學生是評價的直接參與者，是選擇檔案袋內容的決策者甚至是主要決策者。檔案袋評定為學生提供了一個學習機會，并使他們能夠學會自己判斷自己的進步，擁有了判斷自己學習質量和進步的機會。

Why

為什么評價——

為什么評價是學生評價的評價功能問題，是對學生評價結果的應用問題。

學生評價主要有診斷功能、發展功能和管理功能。學生評價的診斷功能是指通過評價有效地判斷學生的發展狀況。具體而言，學生評價不僅能夠幫助學生及時客觀地了解其發展中的優勢和不足，同時還能協助教師判斷教學目標的實現程度，并發現教師教學和學生學習中存在的問題，為教師和學生分析存在的問題，尋求改進對策提供了依據。學生評價的發展功能是指評價以學生發展為根本目的，評價的目標、內容和方法以及評價結果的處理都為促進學生的有效發展服務。同時，實施評價的過程就是學生不斷認識自我、發展自我和完善自我的過程，強調評價的形成性作用。學生評價的管理功能是把學生評價作為一種價值判斷，從客觀上對學生知識的掌握狀況和發展水平給予鑒定，以供高年級選拔，同時學生評價結果也可作為評價教師工作的依據。

斯坦費爾比姆在反思終結性評價的基礎上，提出教育評價的形成性功能。他在《方案評價的CIPP模式》一文中提出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”在學生評價結果的應用過程中，應注重結果反饋與指導，由結果證明評價轉變為過程改進評價。發揮評價的導向作用，把評價作為全面了解教育教學狀況的手段，作為發現和診斷教學問題的方法，作為改進教學行為的依據。只有這樣，學校管理者才能夠關注學生在學習進程中出現的狀況并及時補救或矯正，幫助教師掌握評價方法和正確使用評價促進教學的體驗，提高在學校生活中敏銳洞察學生學習過程的能力。

同時，構建以校為本、基于過程的教育質量綜合評價體系，努力實現基于教育教學過程的真實性評價，把素質教育要求真正落到學校層面和課堂教學之中。■