念好學生主體地位的“五字經”

常態的課堂教學，教師主宰課堂的現象依然十分明顯。雖然大家都知道學生是學習的主人，雖然我們有“學的課堂”這面旗幟，雖然有“導學稿”“學教案”，但老師在課堂教學的流程中，還是較多的從“教”的角度去設計、去實施，不太關注學生在不在學、學得怎么樣、有沒有學會、有沒有形成能力。也就是說，學生的主體地位還遠遠沒有得到落實。最突出的表現：

一是課堂教學缺少清晰的學生達成目標，一堂課到底讓學生得到什么，教師心中不清楚，教學過程飄忽，下課前常常忽視目標達成的檢測；二是沒有為學生學習設計有序有效的活動板塊，一般是老師根據自己的想法教學，偶爾請學生回答一下問題作為點綴，學生沒有“教學情境”可進入，只得消極地跟著老師“被學習”；三是老師講得太多，不讓學生自己去學，不讓學生思考，不讓學生討論。學生回答問題時，老師老是重復學生的話，也習慣于以自己的結論作為標準答案，忽略學生的思考成果；四是不顧學生的學習狀況，一味完成著預設的教學流程。比如有些題目，學生并沒有十分理解，但老師自顧自往下講。再比如文言文教學，老師拎出幾個詞、幾個句子一講，就以為學生全懂了，學生經常在吃“夾生飯”……

確立學生課堂學習的主體地位，這是課改的基本理念，其實也不是很難做到，關鍵是我們的教師認識要到位，要相信學生，給學生學習、思考、討論的時間，讓學生暴露思維，要允許學生弄不清甚至犯錯誤。這要求我們念好學生主體地位的“五字經”。

一是教學設計緊扣一個“學”字。一堂課讓學生學什么，怎樣學，學到什么地步，怎樣檢測學生的學習效果，這必須有一個通盤的考慮。整個課堂教學必須緊扣“學”字做文章，不是教師完成教學任務，而是讓學生對所教內容真正掌握，自始至終，老師所做的就是為學生的“學”服務。

二是教學內容要緊扣一個“通”字。課堂教學要確保學生學懂，不能求速度，不能高起點，一切要基于學生的基礎，起點低一點，速度慢一點，臺階緩一點，鞏固勤一點，不炒夾生飯，不讓學生有似是而非的感覺，一切讓學生去嘗試，一個問題解決了再去引導學生解決下一個問題，讓他們一步一個腳印拾級而上。

三是教學流程緊扣一個“動”字。每堂課自始至終，都要讓學生動起來，課堂教學的流程就是讓學生動的過程。課堂伊始，讓學生動眼動口動手，整體感知所學內容；課堂中間，讓學生或獨立思考，或小組合作，一步一步走進文本，將所學內容弄通學懂；課堂尾聲，讓學生自我小結，接受檢測，查找學習中的問題。教師要考慮的是在什么階段，讓學生做什么，按照什么要求去做，做到什么地步。

四是教學節奏緊扣一個“暢”字。課堂教學不能讓學生一直處于同一種狀態下，而要張弛有度，抑揚有致。教學中，容易處、非重點處要蜻蜓點水，一帶而過，重點、難點處則要精雕細刻、濃墨重彩。這樣，課堂教學時徐時急，學生有時緊張投入，有時舒緩放松，常常換一種狀態，學生就能解除學習疲勞，時不時地感到是自己在學習，在學習的進程中自己是“主人”，他們就會在一種很好的狀態下學習知識、提高能力。

五是教學語言要緊扣一個“簡”字。老師的課堂教學語言要追求“精”和“簡”的境界，力求字字珠璣，句句精辟，不羅嗦，不重復，含糊不清詞不達意的話堅決不說，能說能不說的話盡量少說，能讓孩子說的話堅決讓孩子去說。堅決杜絕教學語言意思不明、重三疊四，努力追求教學語言說在點子上，點在關鍵處。除了課堂語言的幽默，盡量做到惜字如金，恰到好處。

都知道“教師的教是為了學生的學”，學生愿不愿學、樂不樂學，學的過程中是不是很投入、很積極、很主動，是不是得到老師的正確引導，這些都很有講究，也決定著學習的效果。所以，現在我們做老師教學生，絕對不能只從自己“教”的角度設計和實施教學，必須一切著眼于“學”，真正“以學定教”“以學施教”“以學檢教”，為學生的“學”而教，努力優化教學效果。■