教學知識研究的僭越及糾偏

摘要：由于追逐時尚、“非此即彼”等思維方式，近年來的教學知識研究存在諸多偏失和學術(shù)泡沫。原因之一在于教學知識研究對教學事實表現(xiàn)出了偏離和不合理的批判。教學知識研究應(yīng)該尊重教學事實，轉(zhuǎn)向微觀研究，踏實研究教育實際問題。

關(guān)鍵詞：教學知識研究；教學事實；僭越；糾偏

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）02-0005-03

教學知識研究就是對教學中的知識概念、知識觀、知識的組織與呈現(xiàn)等問題進行的研究。近些年，在教學知識研究中，傳統(tǒng)的知識概念和知識觀受到批判，伴隨著教學改革的訴求以及建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義的流行，許多學者要求以新的知識概念取代傳統(tǒng)客觀主義的知識概念，課程教學的知識觀必須轉(zhuǎn)型和重建，教師的知識觀也必須轉(zhuǎn)變。這些研究對豐富課程與教學理論具有重要意義，但是，一些流行的話語、似是而非的研究結(jié)論和對理論的誤讀、誤判，導致人們忽視了教學事實的重要意義。

一、教學事實及其重要意義

首先，我們要明白什么是教學事實？一般而言，事實就是客觀存在的事物和事件。但客觀事物和事件本身并沒有意義，只有被人的感覺和思維如實反映才有意義，才能作為人們認識和行動的依據(jù)。因此，為了區(qū)分事實和現(xiàn)象，社會學家帕森斯把事實定義為“依據(jù)一個概念體系對現(xiàn)象做出的在經(jīng)驗上可以驗證的表述”[1]。在學校里，每天都在發(fā)生無數(shù)的教學事件，存在這樣、那樣的情況，我們不可能認識到所有的教學事件和情況，但我們可以歸納出它們的一部分典型特征。可以說，對所認識到的教學事件和狀況做出的正確表述就是教學事實。教學論研究如果在充分占有正確事實的基礎(chǔ)上進行，就可以歸納出一些教學規(guī)律，形成教學理論。

正確的教學事實是構(gòu)建新的教學理論所必需的基礎(chǔ)，尊重和正確看待教學事實是教學研究的必然要求。然而，在歷史和當前，教學論研究經(jīng)常出現(xiàn)由于占有事實不充分而產(chǎn)生的問題，例如，把一種教學模式絕對化，重復別人勞動等[2]。忽視教學事實的地位和作用，會導致一系列的問題，甚至危及教學研究和教學理論的合理性。

二、教學知識對教學事實的僭越

（一）忽視基本的教學事實

近些年來，教學知識研究一個顯著的特點就是人云亦云，追求風尚。這一點，緘默知識理論的研究具有代表性。自從波蘭尼的緘默知識理論被介紹到國內(nèi)以來，相關(guān)的話語和文章就呈現(xiàn)爆炸性地增長。緘默知識理論豐富了人們對知識的認識，但是，許多人對波蘭尼的理論存在著誤讀。比如，波蘭尼的“個體知識”概念是強調(diào)科學家的個體因素在科學研究過程中的作用和影響，但許多人把人體知識當作個人的獨特見解或者個體擁有的知識。

在教學中關(guān)注緘默知識具有重要意義，學生的緘默知識對學習可能產(chǎn)生影響，通過一系列措施也可以把學生的緘默知識進行顯性化。在這個意義上講，“忽視教學活動中大量緘默知識存在和發(fā)揮作用的結(jié)果只能是：各種各樣的緘默知識在教學活動中自發(fā)地產(chǎn)生影響”[3]。但是，作為教學內(nèi)容的知識，主要是概念、命題、公式、圖形、課文等可以加以陳述、講解的顯性知識，而不能通過語言進行邏輯說明、以規(guī)則的形式加以傳遞的緘默知識只能起輔助作用。緘默知識理論的泛濫容易導致人們忽視和淡化教學知識的基本屬性，學生的緘默知識似乎成了重要的教學知識，似乎把學生的緘默知識處理、利用好，就可以解決大多數(shù)教學問題。

蘇珊·蘭格在《哲學新解》中論述：人們往往爭先恐后地追捧一些新觀念，認為它能解決所有的問題，大多數(shù)人便開始轉(zhuǎn)向?qū)@個問題進行探討；然而，當人們的期望和這個觀念的實際用途平衡后，人們意識到這個觀點并不是萬能的，風靡一時的狀況開始結(jié)束。教學知識研究也是這樣，一段時期內(nèi)流行的風尚容易掩蓋基本的教學事實，也容易使人們忽視本應(yīng)該研究的其他問題，需要繼續(xù)深入研究的那些老大難問題。

（二）對教學事實進行否定的價值判斷

除了忽視基本教學事實以外，教學知識研究還存在貶低教學事實的傾向，以教師的知識觀研究為例進行說明。

一些研究者通過實證研究，得出結(jié)論：教師的知識觀很大程度上仍然是傳統(tǒng)的客觀主義知識觀，教師的知識觀和學生的知識觀存在顯著差異[4]14-15。這樣的調(diào)查結(jié)果可以說是教學事實，我們應(yīng)該承認和尊重。但是，在知識觀轉(zhuǎn)型、重建、轉(zhuǎn)向的強勢話語權(quán)下，在自上而下的邏輯推演下，教師的傳統(tǒng)知識觀失去了合法性。教師的知識觀落后、保守，不如學生的積極、現(xiàn)代，教師的知識觀必須重塑，才能順應(yīng)現(xiàn)代潮流[4]15。由于“教師是否具備正確的知識觀是新課程實施能否取得成功的關(guān)鍵”[5]，教師所持的傳統(tǒng)知識觀似乎也成為阻礙課程改革的絆腳石。

似乎問題不在于事實本身的不明晰，而在于由事實到規(guī)范的過程中，我們的價值判斷已經(jīng)預設(shè)了一種我們所提倡的“正確標準”。按照這個標準，教師持傳統(tǒng)的知識觀意味著落伍，自己的教學行為就是知識灌輸；只要教師轉(zhuǎn)向建構(gòu)的、價值的、境遇的知識觀，教學就會符合課程改革的要求和時代的潮流，就會解決知識教學中的問題。

其實，是否對教師傳統(tǒng)的知識觀持完全批判的態(tài)度，教師的知識觀是否應(yīng)該重構(gòu)，都是值得商榷的。首先，教師的知識觀和教師的教學行為之間并不是簡單的對應(yīng)關(guān)系，而是具有一定程度的脫節(jié)性，建構(gòu)的知識觀也可能在教學中進行灌輸[6]。這個結(jié)論也是通過實證研究得出的事實，但這個事實說明“非此即彼”思維方式的錯誤，教師的知識觀轉(zhuǎn)型和重塑并不能必然解決教學問題。其次，建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義知識觀本身就有陷入相對主義的危險，談不上合理的“正確標準”，以此為根據(jù)對教師的知識觀進行貶低，其合理性本身就值得懷疑。

（三）對教學事實缺乏全面把握

為了對傳統(tǒng)知識觀進行批判，也為了使得自己的論點更具說服力，許多教學論研究者淡化或者模糊了學科之間的差別，往往抓住一個側(cè)面，進行擴大化的鼓吹和批判。例如，許多研究者使用“冰融化成了水”和“冰融化成了春天”這個例子，要么是批判課程知識對學生精神自由的限制，要么是批判教師的權(quán)威主義和客觀主義知識觀。

事實上，不同學科之間，知識性質(zhì)的差異是很大的。語文知識和物理知識在知識的性質(zhì)、分類、價值等方面存在很大的差異。如果籠統(tǒng)地爭論和批判，很容易出現(xiàn)混亂，出現(xiàn)大量脫離具體學科的爭論：知識是確定的還是不確定的、知識是普遍的還是情境的，等等。如果能夠注意區(qū)分學科的差異性，就可以避免一些爭論、偏失和文字官司。即使在同一個學科內(nèi)，也存在不同的知識性質(zhì)和知識類型。例如，語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，工具性知識就具有確定性，而對作品的鑒賞等人文知識則具有很大的主觀性和不確定性。

可見，如果不對學科知識、不同類型的知識做具體分析，不全面把握教學事實，教學知識研究就會停留在一般的議論和批判層面，就會難以深入和明確。

（四）構(gòu)造錯誤事實，淡化教育教學的特殊性

一些研究者為了論證知識的不確定性以及在教學論的應(yīng)用，大量地引述一般的哲學、知識社會學研究，不加以辨別地進行推演。甚至認為，“只有承認了知識具有不確定性，學生的自主建構(gòu)才有可能，創(chuàng)造性才能得到發(fā)展”[7]。有的研究者對數(shù)學中的不確定性、物理學中的測不準原理進行膚淺的理解，對所謂的科學哲學理論進行演繹，就認為教學知識具有不確定性，還用不確定性的知識觀超越傳統(tǒng)教學，鼓勵學生的創(chuàng)造。

這些研究是站不住腳的，因為它構(gòu)造了不可靠的錯誤事實，忽視了教育教學的特殊性。作為中小學教學內(nèi)容的知識不同于一般的人類知識和尖端科學知識，教學活動不同于科學發(fā)現(xiàn)等人類其他活動，它具有傳遞性，這是早已得到人們認可的教學事實。人們在對知識教學存在的問題進行批判時，但又往往遷怒于這個事實，把知識傳遞的教學觀稱作“管道”教學觀[8]12。傳遞意味著灌輸和對學生觀點的壓制，這是對傳遞貼的錯誤標簽。知識傳遞并不排斥師生之間的對話和師生的理解。但不論是強調(diào)教學中的對話還是師生的理解，教學的最終結(jié)果主要歸于人類文化知識的傳遞，這是必須承認的事實。

（五）烏托邦式的研究脫離教學事實

教學知識研究存在為理論而理論的傾向，這就容易脫離事實，產(chǎn)生學術(shù)泡沫，造就虛幻的烏托邦。

有的研究者要改變知識的存在方式，構(gòu)造知識與人相遇的知識供應(yīng)制度，使“人與知識的關(guān)系由主、客二分的認識關(guān)系變成了平等的對話關(guān)系。”[9]這種浪漫的研究如何轉(zhuǎn)化為有效的課程實踐，恐怕是難以回答的問題。知識是學生主體認識的客體，許多人卻拒絕這一教學事實。再如，有的研究者認為，“‘學校學科’本質(zhì)上是教師與學生精神生命的體現(xiàn)，核心是教師和學生自己的思想和體驗”[8]11。

許多研究者構(gòu)建了一幅幅美好的畫卷，但由于沒有具體的操作方法和事實依據(jù)而難以實現(xiàn)。課程教學研究僅有理念和虛浮的議論是不夠的，特別是“對于課程改革這樣非常實際的事情，就萬萬不能只顧談?wù)劺碚摼退懔耸拢皇莾簯颍荒芨憷寺髁x”[10]。教學知識的價值追求必須處理好“應(yīng)然”和“實然”的關(guān)系，不能一味追求空中樓閣式的愿景。脫離教學事實規(guī)范和約束的教學研究，其價值值得懷疑，在其指導下的課程教學實踐也很容易違背教育教學規(guī)律而出現(xiàn)混亂和問題。

三、教學知識研究的糾偏

以上分析，我們從教學事實的角度對教學知識研究進行了批判性的審視與思考。教學知識研究必須不斷反思，尊重教學事實的規(guī)范和約束，回歸到應(yīng)有的正途。

（一）堅守研究界域，把握教學中的主要矛盾

教學研究有自己的研究界域，盡管教學研究可以吸收和借鑒其他學科領(lǐng)域的研究成果，但吸收和借鑒的目的是為了解決自己的問題，在這個過程中還要注意教育教學的特殊性。知識問題是教學中的核心問題，但教學中的知識問題首先是教學問題，而不是一般的哲學、社會學等問題。另外，教學中的主要矛盾是教學要求和學生現(xiàn)有身心發(fā)展水平之間的矛盾，這就決定了教學知識研究的主要問題應(yīng)該是知識如何更好地傳遞的問題。

因此，教學知識研究必須踏實、勤懇，遏制學術(shù)泡沫的產(chǎn)生和對流行話語的追逐，努力以自己的話語形式和思考方式解決問題，不斷轉(zhuǎn)向微觀研究，繼續(xù)深入探討：學科知識選擇與組織、促進學生對知識的理解與掌握、知識的分類、知識傳授與學生發(fā)展的具體機制等問題。

（二）充分占有材料，正確把握和評價教學事實

歷史教訓告訴我們，要形成科學的教學理論，必須注重對教學事實的研究，我們必須糾正和避免這樣的不良傾向：不顧以往的教學事實，盲目地推倒以往的研究，主觀自大地建立自己的美好愿景。我們要正確把握和認識教學事實，就必須全面搜集和占有各方面的材料，并對材料進行深入的理解和甄別，避免膚淺的認識而導致的歪曲或人云亦云導致的錯誤。另外，對教學事實進行合理的價值判斷，需要明確價值判斷的標準。

總之，教學知識研究要對教學實踐進行指導，必須正確把握和尊重教學事實，使研究建立在堅實的基礎(chǔ)之上，不斷提高研究的科學化水平。只有這樣，教學知識研究才算是一項嚴肅、有效的研究。

參考文獻：

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（作者單位：北京師范大學課程與教學研究院，北京 100875；首都師范大學教育學院，北京 100048）