德育實效性的問題審理與路徑探析

摘要：德育實效性是衡量道德教育成功與否的標準之一，當前德育實效性存在的問題表現為道德教育形式單一；道德教育中“人的缺失”；道德教育體系不完善以及道德教育要求不一致等方面。涂爾干道德教育的相關理論富有重要價值和啟示：要提高德育實效性需要構建隱性與顯性互補的德育課程體系；要建立“回歸生活世界”的德育理論；要建設完善的道德規范和制度倫理體系以及保持道德教育的一致性。

關鍵詞：涂爾干；道德教育；德育實效性

中圖分類號：G410 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）02-0060-03

所謂德育的實效性，是指教育者通過德育過程對受教育者施加道德影響所產生的實際效果，也就是接受道德教育的學生將所學知識應用于實際生活中的效果。可以說，德育實效性是德育工作具有生命力的重要指標。他山之石可以攻玉，我們試圖從西方教育家的思想中找尋理論資源以提高我國德育的實效性。愛彌兒·涂爾干（Emile Durkheim）從社會學的角度研究道德教育問題，在當代獨樹一幟。他的許多德育思想對提高我國德育的實效性富于重要啟示。

一、涂爾干道德教育的思想精髓

（一）道德教育的融合性

涂爾干認為學校教育的根本目的是要使學生成為有道德的人。因此他呼吁要在學科教學、知識學習的過程中進行道德教育。“我們不能如此僵硬地把道德教育的范圍局限于教室中的課時，它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情。我們必須把道德教育融合在整個學校生活之中，就像道德本身卷入集體生活的整張網中一樣。”[1]在涂爾干看來，人類所有的知識都是可能成為“道德的知識”的，“通過科學知識的教學進行道德教育是在片面的人文教育和科學知識教學之間尋找一條新的道德教育的出路”[2]。

（二）道德教育的適當環境

從社會化的角度來看，學校是重要的社會化機構。涂爾干指出，在兒童離開家庭時的道德狀態和他將來必須努力形成的道德狀態之間有很大距離，而且這一距離不可能直接達到，必須有一中介物，“對于兒童來說，自身所擁有的道德水平與社會要求其做到的道德水平之間的發展是需要通過中介完成的，而這一中介最適合的就是學校”[3]。學校能夠幫助受教育者脫離家庭后更好地融入社會，提供緩沖的中介。在學校，道德教育能夠發揮出其無可替代的影響。

（三）道德教育的三要素

涂爾干揭開宗教這層神秘的面紗，發現道德作為一個社會事實具有三大基本要素：紀律精神、犧牲精神和自律精神。紀律精神的實質就在于使人們的行為符合規范，使人們在相同的條件下重復同樣的行為；犧牲精神在于個體為集體利益或社會利益而行動，不是為個體自身的利益或除個體之外的某個他人、某些他人的利益而行動，只有這樣的行動才是道德的，才是體現犧牲精神的；自律精神則是指我們能夠在理性地認識道德規范的基礎上，自覺地服從、遵守道德規范。

二、當前德育實效性的問題表征

（一）道德教育形式單一

當前，我國的學校德育主要是通過專門的德育課程教學來實施的。這種德育形式過于單一和死板，德育課程的教學也多像其他知識類學科一樣，是一種死記硬背的知識化傳授，“以傳授道德知識為特征的品德教育舍本逐末，將道德符號而不是這些符號所代表的道德意義看成教育的目標，在教學過程中遠離這些道德知識符號得以產生運行的、現實的生活，虛構一個虛幻的道德知識世界，熱衷于對這些道德符號的記誦和邏輯演繹。在這種品德教育過程中，學生學到的不是沉甸甸的生活與道德智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識氣泡”[4]。

這種道德教育僅停留在書本上，缺乏實踐性，學生無法形成情感體驗及道德共鳴，使學生誤以為只要掌握了德育要求就能夠“完成任務”。事實上，單純接受這種形式的道德教育的學生在遇到真實的德育情境時往往無法在頭腦中迅速調動出所學習過的道德知識，將其轉化為正確的德育行為。可見這種單一形式的道德教育實效性不佳。

（二）道德教育中“人的缺失”

所謂道德教育中“人的缺失”，是指當前的道德教育并不是從人的存在出發，按照人性的方式，以人的發展和完善為目的的活動。學生在學校中所接受的道德教育多是由學校單方面宣布一整套班規、校規等，體現在這些班規、校規中的道德規范往往是一種外在的命令，脫離學生實際，未充分考慮學生的心理特征和情感需求，只憑教師的宣傳、講解，是很難得到學生們的認可，以取得預期的效果。這些空洞乏味，類似于傳統“美德袋”式的道德理論、教條，對社會道德生活的描述缺乏真實性，很少考慮到學生人格成長的需要。“在這種道德教育中，學生只有遵守道德規范的義務，并不具有道德自由選擇的權利。灌輸和誘騙盛行，道德教育明顯缺乏道德性，學生很少被當作自由自覺的道德主體來看待”[5]。學生主體缺位，德育目標偏離，“人之為人”教育匱乏以及德育內容空疏。即使制定了包羅萬象的道德規范，其效果仍然甚微。

（三）道德教育體系不完善

道德規范是在一個群體內所共同同意的一致協議，是群體內的所有成員都需要遵守的“游戲規則”。只有在一個本來已經存在規范協議的群體內，相互作用的各方面才有可能達到相互理解，形成共同同意的一致協議。當前，我國道德教育缺乏行之有效的道德規范和道德制度，道德教育往往以應付、分散的形式出現，沒有形成被普遍認同且有約束力的系統化體系。沒有科學的德育體系，學生無法自覺參與德育活動、主動接受正確價值觀、道德觀的洗禮，情感和秩序就無法內化為自己的德育行為，走向人格的成熟和完善。這會使學生缺乏內心的、以規則為自己行動準繩的意識，比如遵守校規、社會公德、游戲規則等，導致德育實效性不高。

（四）道德教育要求不一致

目前，我國道德教育中學校、家庭、社會三方面的德育力量缺少溝通聯系及組織配合。一方面，家庭與學校的道德教育存在兩重性現象。在品德及行為習慣的培養方面，有的家庭過于溺愛和包辦代替，這與學校教育強調學生自我管理、培養獨立生活能力的思想、要求相矛盾，減弱了道德教育力量。有的家庭只關心孩子的學業成績，對孩子的心理成長及品德培養放任自流、任其發展……這些“德育要求的不一致”，甚至互相矛盾沖突，往往使學生陷入一種無所適從的境地，造成教育上的分力和反作用，最終導致德育的低效和失敗。另一方面，教師內部與家長之間德育要求不一致。在學校德育中，有時不同的教師對學生會有不同的要求，家庭內部父母雙方對孩子的德育要求及社會中不同群體的德育要求也不盡相同，如果各方道德教育力量不能彼此溝通、整合起來，只考慮各自的想法和得失，導致德育要求不一致，道德教育的實效性就會陷入兩難境地。

三、德育實效性問題的解決路徑

（一）構建隱性與顯性互補的德育課程體系

學校德育主要是通過專門的德育課程實施的，即顯性德育課程，如思想品德課，它是正式列入教學計劃的學科，能夠在較短的時間內比較集中地對學生施以德育影響，但因其方法單一，效果并不十分明顯。

學校對學生進行道德教育，不能僅采用顯性的德育課程。“當一個人按照課程規定把整個道德壓縮成幾節道德課，并在一周之內用比較短的間隔來不斷重復這幾節課的時候，他很難滿懷激情地完成這項工作，因為這種間歇性的課程特點幾乎不足以給兒童留下任何深刻或持久的印記，而沒有這些印記，兒童就不能從道德文化中獲得任何東西。”[6]因此，除運用顯性的德育課程對學生進行道德教育以外，隱性課程也是不可忽略的一種重要教育元素。隱性課程又稱“隱蔽課程”或“潛在課程”，是指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響，也可以說是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程。隱性課程作為學校隱形文化要素的集合體，具有極強的廣泛性，“隱性德育課程設置的直接目標之一，就是形成‘處處是教育之處，時時是教育之時，人人是教育之人’的主體性道德教育格局”[7]。

（二）建立“回歸生活世界”的德育理論

涂爾干認為，在兒童脫離家庭進入學校的時候，就應當對其實行道德教育，將集體的概念灌輸到兒童的意識中，培養兒童在不同的群體中表達出自己的思想的習慣，因為習慣能夠從教育提供的深厚土壤中茁壯成長，最終生根發芽。從這個角度上說，學校教育的社會意義是非常重大的……學校是我們能夠實現對兒童進行道德教育的最好場所，因此，道德教育應將學校的整體生活納入到自身結構之中，起到一種對學校生活的反思與整理的作用，而且還應融通與兒童現實生活的關系，使道德教育走進生活的方方面面。“在實踐意義上，道德教育向生活世界的回歸，即是在共識價值和社會主導價值指引下，把握現實生活與可能生活之間的不一致性、矛盾性，從兒童發展需要和（源于個體或社會的）生活問題出發，基于兒童的心智特點和道德發展水平，從知、情、行多個側面著眼，努力促進兒童的道德圖式的建構和道德理性的發展，以真正實現道德主體的自由生長。”[8]

（三）建設完善的道德規范和制度倫理體系

同“個人和社會”的關系問題一樣，他律和自律問題也是貫穿涂爾干道德教育思想始終的問題，涂爾干認為，道德是各種明確規范的總體，它說明了在某種既定的情境中人們怎樣去行動。規范的功能在于確定行為，消除個人的隨意性，使行為具有一致性。在當今社會，建立適應時代發展需要的道德規范體系也是十分必要的。良好的道德不僅需要道德個體的自律，同時也需要一定制度性的規范作為保障。在現代國家中，越來越多的道德規范被納入社會法律規范體系之中，越是文明發達、法制健全的國家，其法律所體現的道德規范越有效。因此，當前我國尤其要重視加強制度倫理的建設，構建適應社會市場經濟發展的道德規范體系。“生活于制度環境中的個體，其價值觀念、行為方式無不受制度所內含的價值觀、行為要求的影響。在這一意義上，制度性決定性地影響著個體道德價值觀的生成和道德行為的發生”[9]。此外，還應促成制度德育與生活德育的融通，讓制度充滿道德性與教化性，使德育在生活中進行，生活在德育中提升。

（四）保持道德教育的一致性

涂爾干提出一條重要的德育原則，即統一學校的教育力量，他認為，“學生在學校接受眾多教師的影響，教師的影響不能互相矛盾，必須協調一致，才能保障道德教育的一貫性”。這一思想和我們的德育理論提出的“教育影響的一致性和連貫性原則”的基本精神與要求是相符的。依照終身教育的理論，教育不僅在縱向的時間維度上要貫穿人的一生，更重要的是在橫向空間維度上強調家庭、學校、社會共同肩負起教育的責任。這種教育的一致性不僅包括學校中各種教育力量的一致性，也包含學校教育與家庭教育、社會教育的一致性。因此學校應向家長、社會宣傳正確的德育知識及德育方法，使學校、家庭、社會的德育達成共識，使三者的教育保持嚴格的一致性，充分利用各自的資源，發揮各自的優勢，相互溝通與合作；使三方面的德育思想相互統一，德育安排相互銜接，德育內容相互貫通，德育渠道相互補充，形成整體的教育合力，充分發揮教育的一體化功能，使德育的實效性達到最大化。

參考文獻：

[1]廖小平，張長明.論涂爾干道德教育論及其主要特色[J].北京師范大學學報，2007，（4）：91.

[2]周曉靜.涂爾干道德教育思想之啟示[J].大學（學術版），2010，（7）：16.

[3]楊靖.涂爾干道德教育思想研究[D].長沙：湖南師范大學碩士學位論文，2011：25.

[4]高德勝.回歸生活的德育課程[J].課程·教材·教法，2004，（11）：40.

[5]嚴從根，馮建軍.道德教育：在正當與有效之間尋求平衡[J].華東師范大學學報，2011，（9）：10.

[6][法]愛彌兒·涂爾干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001：123.

[7]龐學光.關于主體性道德教育的理論探討[J].全球教育展望，2008，（4）：47.

[8]鄭航.學生作為道德主體及其教育意蘊[J].當代教育科學，2004，（12）：12.

[9]劉超良，杜時忠.社會風氣：在制度德性的變革中轉變[J].高等教育研究，2009，（4）：24.

（作者單位：渤海大學教育與體育學院，遼寧，錦州 121013）