道德教育：儒家與康德

道德教育是人類教育活動的重要組成部分。眾所周知，較之中學，西學思想家往往更講究思維嚴密性與概念界定的嚴格性。康德認為只有“自主地做一個善人”，才算真正道德意義上的善人。換言之，被迫地或依靠外力、由于外因而行善，在概念上與“道德的善”背道而馳。但是，如果“教育”的意思就是“使……由不善到善”，那么一個不善（有待教育）的人，怎么可能自主地成為一個善人呢？在強烈的“自主性”道德意識下，這反而成為一個極大的難題。本文，我們將圍繞“由惡到善”與“自主性”二者間的張力，探討康德的道德教育概念。為充分彰顯康德特色，我們把它和儒家教育概念適當加以對比。

一、教育：作為提升道德境界的手段

康德《單純理性限度內的宗教》一書從“人性中的根本惡”與“世界一篇糟糕”這一古老的抱怨談起。惡與糟糕的對立面是良善。這表明，從惡（糟糕）到善，乃是康德這本晚年著作的基本關注。

在這一點上，儒家與康德有可比較之處。“禮”在許多孔子語錄中，既是“教”的內容，又是“學”的對象。如果說境界的提升有一個標準的話，那么這標準就是“禮”。無論如何，這一標準一旦絕對化，則“教學”就傾向于成為“管教”式的。日常俗語所謂“棍棒底下出孝子”“三天不打上房揭瓦”等，是對管教式教育有效性的承認。我們可以做這樣一個推理：只要“禮”是絕對的善，那么以任何手段是一個人向禮節靠近，這都是在制造善（提升境界）。在結果的絕對善性面前，棍棒與體罰等雖不夠斯文，但作為實現善的途徑它被認為是善的。

但是問題在于，“禮”或孔子的“禮”真是絕對的善嗎？在傳統時代，儒家意識形態起主導作用的時代，人們對此自然會抱以肯定回答。但是，五四運動之后，天平卻大大偏向了否定的一面。這個現象表明，禮或孔子之禮的絕對善性，至少是有疑問的。而弄清楚這個疑問，根本上屬于道德教育的一部分，甚至可以說是道德教育的基礎。試想，如果連什么是絕對的善都不清楚，“管教”式教育將灌輸什么？又當以什么為標準，使用棍棒施行體罰？缺乏標準的體罰算不上管教，無法起到提升境界的作用。

至此，我們又回到了原點。我們面臨的是“根本惡”“一片糟糕”的局面，尚未找到確實可靠的提升途徑。原本，管教式教育似乎足以勝任，但通過分析我們卻發現：因為缺乏絕對善的標準，所以不存在絕對正確的管教方法。雖然我們僅僅涉及了儒家的禮，以及儒家式管教教育，但實際上對于任何其他種類的“禮”，我們無不可以從各個角度懷疑：這真的是絕對的善嗎？謝文郁教授指出，對于這種真理追問，任何回答的企圖都只能淪為“循環論證”，或者滑向“無窮后退”。循環論證不是有效論證，無窮倒退則得不出任何結論。

二、康德：道德的必須是自主的

當然，儒家的道德教育也并非純然死板的灌輸加體罰。本文引言指出，孔子同樣重視學生的主體性，所謂“不憤不啟，不悱不發”便是這方面的精彩陳述。我們說，這被視為一種“師生合作”的教育模式。但是，如何理解合作中的教師角色呢？這“啟”、這“發”，特別是在它們以“管教”面孔出現的時候，是不是一種決定性因素呢？下面，我們馬上就會看到，康德的“道德”概念，是嚴格排斥這種“決定性管教”的。

康德認為：道德的必須是自主的。其中緣由，我們可以這么來看：一種是，被迫地或者出于當事人不能自控的理由而行善；另一種是，當事人自覺自愿不受限制地在行善與行惡之間選擇性善；兩種情況，哪種更具有道德意味？康德認為是后者。我想，大多數讀者也會持有這種直覺。在這種感覺中，被迫的或并非出于自控的善行，反而是道德感薄弱（前者）或受生物性驅動（后者）的表現。

落實到提升道德境界這個問題上，康德主張：提升的行動必須完全是自主的。為此他發明了兩套概念。第一套概念的關鍵詞是“本質”。人的本質可善可惡，對應著境界可高可低。境界提升問題的標準提法是：如何將純惡的本質，改善為純善的本質。當然，按照康德自主性情結，這改善必須自主地發生，而不能是出于自然的律動或超自然的奇跡。

在這個意義上，康德這樣處理“人的Natur（Nature，本性、本質）”概念：“如果Natur這一術語（像通常那樣）意味著，出于自由的行動的對立面，那么，它就會與道德上的善惡這兩個謂詞是截然對立的。”這里的“自由”，便是所謂的“自主性”。康德接下來的說法，更加明確這一點。他接著說：“為了使人不致馬上對這一術語有反感，就必須說明，這里把人的Natur僅僅理解為（遵從客觀的道德法則）一般地運用自己自由的主觀根據，它先于一切可觀察到的行為，不論這個主觀的根據存在于什么地方。但是，這個主觀的根據自身總又必須是一個自由行為（因為若不然，人的任性在道德法則方面的運用或者濫用，就不能歸因于人。人心中的善或者惡也就不能叫做道德上的）。”——本節標題謂康德主張“道德的必須是自主的”，這段文本可作為直接根據。再次強調，非自主的，既不具有道德上的惡的屬性，也不具有道德上的善的屬性。非自主的，乃是非道德—與道德無關的。

三、提升道德境界：自主與教育

在保持自主性情結純潔性的同時，康德亦墮入“憑什么自主提升道德境界”的困境？謝文郁教授的文章充分展示了這一點。

謝文郁教授指出，康德分別了三種“罪惡”。第一種是人未能遵守既定道德公設，簡單來說即知而不行。第二種是在遵守道德公設時摻雜了不道德的動機，即以道德行為為牟利（謀求快樂）的工具。第三種是接受了一種罪惡的“道德”公設。在這種情況下，他越是嚴格遵守“道德”，他就越是陷在罪惡中。這第三種罪惡，被稱為根本性的罪惡。和本文主題相關，謝文郁教授進而指出：“對于第一和第二種罪惡，需要做的是加強道德教育，使人們做到真正以道德為自己的行為準則。這種道德教育的目的是要人們明確自己的責任，并不涉及‘心靈改變’問題。但是，對于第三種罪惡，除非人們放棄罪惡的公設，否則無法消滅罪惡。因此，‘心靈改變’問題也就是 ‘道德’公設的改變問題。”這種在其之上絕對不能嫁接任何惡的東西的對道德法則的敬重之情，便是一個處在絕對惡狀態之人改惡從善的唯一憑藉。這種敬重是內在且自發的，它并非出于外在管教，在這點上依賴它并不違背“自主”原則。然而，在另一點上，它卻容易與“自主”性相悖，如果它根深蒂固到了生物本能的程度。作為生物本能的情感沖動，并非出于自主，因而不具有道德性。

康德從兩方面拒絕道德情感向生物本能退化。一方面，道德情感若強大到勢不可擋自然自發的地步，則惡的行為就根本不會出現。這一點嚴重違背我們的經驗觀察。就此而言，道德情感只是人性中的一個元素，它不一定現實地主導人的Natur。另一方面，改惡從善的行動必須具有道德性，否則根本談不上“善”。為此，概念上亦不允許道德情感本能地主導全過程。康德認為，在感受到這種崇高的道德感激勵的基礎上，還存在一個道德意向蘇醒、重建各種動機中的原初的道德秩序的問題，這正是自主性的用武之地。

康德式的“自主提升道德境界”，本質上是一種“自我教育”。然而，鄒曉東博士指出，這里存在嚴重的概念混亂問題。簡單來說，當康德強調第三種罪惡的“根本”性時，他使用的是一個具有嚴格邏輯結構（公設→準則）的Natur概念；而當要強調自主改惡總有可能時，康德又不得不淡化Natuur的剛性結構，而代之以松散的善惡雜居形態（并且，似乎還賦予了善的稟賦對惡的傾向以優勢力量）。這種矛盾的概念界定，指示著純粹“自主”概念在面對“道德境界提升”問題時的有限性。在這種不足性面前，本文第一節所展示儒家教育中的“管教”因素，便有了不可取消的重要意義。

總之，儒家的道德教育包含“管教”和“自主”兩個維度。康德的道德概念，以“自主性”為基石。在邏輯的鎖鏈中，康德意欲僅在自主性道德語境下，提出根本惡與道德境界提升問題。然而在其解決方案中，Natur概念界定的混亂性暴露出自主性教育（自我教育）的有限性。面對這種有限性，儒家道德教育中的“管教”因素，便顯出了不可忽視的重要意義。

【參考文獻】

[1]康德.單純理性限度內的宗教.李秋零譯.鄧曉芒審校.北京：中國人民大學出版社，2005：1.

[2]謝文郁.自由：自主性還是接受性？山東大學學報（哲學社會科學版），2006（1）.