課堂設計中應充分注意“問”

新的課程標準的實施要求教師角色轉變。教師是學生學習的組織者、引導者與合作者，是教學的向導。正是因為教師角色的轉變，就要求老師在教學設計中應注意“問”。教師問得恰到好處，有利于激發學生的學習興趣，和興趣的保持。

新的課程標準要求教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上.教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。教師問得恰到好處，有利于體現學生是學習的主人、有利于激發學生的學習興趣，并提高其提出問題、分析問題、解決問題的能力。就問題的設計我談以下幾點體會：

1. 要防止問題的簡單化

好的問題不能過于簡單，否則學生不經思考就出來齊聲回答，由于問題過于簡單，答案是顯而易見的，學生沒有思考的空間，長此以往，學生的思維能力下降，看上去課堂上是熱熱鬧鬧，學生的積極性被調動起來了，其實不然。一當遇到有一點困難的問題學生就會等老師的答案了。

例如：在教學《圓周角與圓心角關系》時，關系探討出來后，如果一味地采用強化練習不停地換∠B的大小，去求∠AOC的大小，或是換∠AOC的大小，去求∠B的大小，這樣做適量是好的，但是不可太多，學生通過一定量的訓練，能達到教學目標，再加練習只會造成課堂上齊聲回答了，這樣的回答就是我所說的對學生的思維訓練沒起效果。學生會慢慢地分散注意力。

與其這樣，倒不如采用一些變式練習，或是就圓周角與圓心角關系拓展一下。可以這樣：

如圖：在⊙O中B、C、D是圓周上的三_________個點。

1）圖中能表示出來的角有幾個？分別是什么？從位置上講它們分別是什么角？

2）若∠B=25°，∠BCD=110°，則∠BDC=_________；

3）和∠COD對應的圓周角是∠ _________，∠COD=_________ 。

這樣的問題不僅起到了對圓周角與圓心角關系的訓練效果，還將兩種角之間的位置對應關系的發生過程融與問題中，對圓周角與圓心角關系的理解，起到很大的效果。

2. 問題應該具有遞進性

有些知識不可以一次性達到最高級別，應循序漸進、逐漸達到最高層次力圖使各個學力水平的學生都能從中獲得一定的成功體驗，提高全體學生的學習興趣和學習參與程度促進“不同層次的學生的不同發展”例如：講完因式分解的提取公因式法后，可出示如下例題：以下題目你能解幾題？

①X²-2X；

②（X-1）Y+2（X-1）

③（X-1）Y+2（1-X）

④（X-1）Y+2X-2

經過思考學習能力稍落后的同學會舉手說：第一題可以、第二題會。掌握提取法較好的同學經過思考后會舉手說：③和④就是②的延伸，可利用②的思路解決，不過要進行變形。這樣全班同學根據自身能力的不同，都能解決其中一部分，都能獲得成功的喜悅，從其他同學的回答中，同樣獲益匪淺。

問題的遞進臺階式可以讓學生體會到爬山般越爬越高的豪情，在歡快輕松的氣氛中享受數學。

3. 問題應具有探究性

可探究的數學問題的價值在于培養學生對數學的積極態度，在于尋求解答過程中主體認知結構的重建，在能夠激發大多數學生的好奇心。有利于學生根據自己的認知結構對問題作出解釋，實現新舊知識的整合能使學生經歷知識再創造的過程，有利于學生創新意識和探索能力的培養。

例如：如圖D、E分別是AB、AC上的點，已知，AD= AE，∠B=∠C，你根據條件回答：

1）圖形中有全等的三角形嗎？請說出一對全等的三角形，并說明理由？

2）根據條件你能寫一個結論嗎？試說明理由？

3）OD=OE嗎？為什么？

這樣的問題在充分運用變式，對同一知識點，采用了不同的角度和方式設計成問題，學生就會有興趣、就會有好奇心。問題應具有量力性老師提出的問題不宜超出學生的認知水平過多，問題過難，漸漸學生就會散失信心，進而對數學的興趣也會流失，只有在學生水平之上，學生通過思考能有所收獲的問題才能激發起學生的思維欲望，經過努力思考問題得以解決，他們才會有成功的喜悅，思維才可能啟而待發。

像這樣有層次的問，一環緊扣一環，學生的思維會一步步的得到提高，進而對整個題目的解題過程達到理解的效果。

課堂教學中講究問題的選擇、提法、表述，要充分抓住問題安排的時機，同時還要認真對待學生的回答，聽取之后要作出合理的評價，及時地給予肯定、適時適量的給予補充。只有在認真做好課前的準備、認真設計好課堂的提問，處理好語言、板書等環節，才能讓學生在課堂里受到充分的啟發，教學才會收到絕好的效果。