忽視學生，再精彩的內容都將了無生趣

【摘 要】學生是課堂的主體，教學的有效性在于激發學生學習的興趣，使學生主動的學習，但在實際教學場景中，大部分教師是從自身的情況與角度去理解分析教材，最終把屬于自己的教學內容搬運到課堂上，但忽視了學生個體的實際情況，看起來精彩的內容卻得不到學生的認可。

【關鍵詞】忽視 學生 興趣 歷史學習

前一段時間，去聽隨堂課，正值所聽班級上的是《“自由放任”的美國》（人民版高一歷史必修二的內容），該課主要內容是羅斯福新政的歷史背景，具體有：1929—1933年資本主義世界經濟危機爆發前的背景、危機的發生、危機的特點表現和胡佛政府對待危機的救急措施的不利，為下一節羅斯福新政的實施做了鋪墊。在以往的人教版教材中是把新政的背景與新政的內容合為一課，人民版教材把它們分為兩課的內容。這節課的任課教師做了充分的課前準備，運用CAI的形式詳細描繪了危機前美國經濟繁榮的狀況，對危機給美國所帶來的破壞做了詳盡的分析，進而延伸至不同的國家。由于對危機的應對措施的不同而走上不同的發展道路問題。應該說對教材的挖掘，重點、難點的闡釋都很到位。然而，綜觀這一節課的課堂，大部分學生除了偶爾對PPT頁面轉換過程中所帶來的巨大的音響效果產生回應外，大多數時間對教師的辛苦講授并沒有太多的反應，許多學生趴在課桌上，昏昏欲睡（此課非公開課，且在下午第一節，有其客觀因素）。

課后反思，為什么學生對這節教師準備的內容如此詳盡的課不感興趣，對教師的辛苦講授并不買賬，除了客觀因素外，其根本原因應該是教師充分發揮了對“物”——教材文本的理解，卻忽視了對“人”——學生的理解，拋棄了教學的主體——學生，整個課堂幾乎只有教師的“獨白”，而沒有學生的聲音。盡管教師偶爾也提出問題，但這些問題不需要深入思考，直接在書本上就可以找到答案，看得出課堂上學生的回應遲緩而無奈。由于教師忽視了學生的心理實際，生活實際和知識水平，把預先設定好的問題強硬塞給學生，把現成的分析和結論灌輸給學生， 使學生在無可奈何中解答，在無可奈何中記憶，課堂成為有知識無思想的課堂。這節課對危機的背景、特點、破壞性闡述得非常詳盡，然而，在這詳盡的知識體系背后，我們究竟要讓學生得到什么？僅僅是知識的記憶？這不可能是歷史教學的宗旨。中國古代已有“授之以魚不如授之以漁”的說法，建構主義學習觀也告訴我們，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景，即社會文化背景中，在其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。葉圣陶曾指出“唯有從生活方面去體會，把生活所得的一點一點積聚起來，積聚的越多，了解越深”，而 “從學科教育的特色說：歷史教育使學生能夠獲得足夠應付社會變化的知識與能力”“讓學生真正去認識大眾的歷史，理解有生活，有文化的生動的歷史”歷史課堂應該注重學生對歷史知識的實際運用，而不是教師獨角表演的舞臺。

僅就這節《“自由放任”的美國》一課而言，因為學生在初三年級下學期剛學過，間隔時間不長，加之英語課及其他學科或多或少的涉及，學生對危機的發生、危害、羅斯福新政的印象應該很深刻，此時的教學通過進一步補充材料無法引起學生很大的興趣，高中生心理特點不同于初中生，他們渴望通過自己的視角、自己的思辨得出結論，這也是歷史的個性化教育所追求的，我認為針對這節課可以從學生的時候實際出發，結合生活實際，設計“以史為鑒”的教學思路，即在傳遞美國經濟危機信息的過程中，幫助學生分析現象背后的隱性內容及相關的聯系，探討在經濟全球化背景下，中國經濟持續穩定發展帶來的股市繁榮的現象，學會從美國的教訓中分析中國的情況，找出應對方案，培養風險意識，同時也培養學生“以史為鑒”“史為今用”的意識，增強學生對歷史學習的興趣。

具體而言，可設計幾個讓學生思考討論的問題，如：

經濟危機源起于全世界財富聚集之地，經濟處于蒸蒸日上的美國而非經濟衰竭的地區，對我們今天有什么警世？

這場大危機的背景之一是股票投機過度，教師可抓住時下的炒股熱潮，圍繞“價格總是圍繞價值波動”的原理，通過對美國當年股票投機現象的講解引導學生分析在中國今天的股市熱潮反映出了哪些信息？美國的這段歷史對我們有什么啟示？

針對當年危機的另一個背景是“生產過剩”而出現銷毀產品以穩定價格的現象，引導學生思考：中國的生產領域里是否也出現過類似現象？（如農民因盲目種植某種水果、蔬菜，盲目養殖而導致產品價格的暴跌 ，最終結果得不償失）應該如何避免這類現象的發生？政府、個人應在這些方面做何努力？

針對危機的特點，及危機發生后，胡佛政府“自由放任”政策的調控不利導致美國生產倒退20年，啟發學生探討：“全世界最富裕的美國尚且如此，那么如果中國發生危機，將會出現什么樣的狀況？將會產生什么樣的后果？”從而使學生產生珍惜現在來之不易的生活，對國家宏觀調控政策有一定感性的認識等等。

歷史學習的很大功能是“以史為鑒”，這對所有教育工作者來說并不陌生，然而，此“鑒”在歷史課堂教學中卻往往表現得很不明顯。許多歷史教師囿于教科書、教學參考書的束縛，把“鑒”局限在教科書、教學參考書所給的定義、結論范圍內，而不是把“鑒”用在現實生活中，此“鑒”脫離了學生的生活實際，是“死鑒”而不是“活鑒”，難以為學生所接受。司馬遷曾說“述往事，思來者” （《史記·太史公自序》）與埃及盧克索神廟法老像上的“我看到昨天，我知道明天”是同一個道理，歷史教學不是僅僅為了記住過去的事情，歷史教學是要為現實服務的。教師的職責并不僅僅是把書面的知識簡單傳遞給學生，更重要應該起到溝通教材文本與現實的作用，應該激發學生對文本與現實的探究與認識的興趣，應該變“教師自己的理解”為“學生經驗的理解”，這樣的歷史課堂才會充滿生機與活力。