蘇教版高中語文教材整合探究

蘇教版高中語文教材從2004年推出至今就以選文量的增加與呈現方式的大膽創新彰顯著新課程改革的理念，為廣大師生提供了選擇和創造的空間。教材編寫組實際上期待語文教師“用教材教，而不是教教材”，意在提醒教師，教材不是“圣經”“法典”，而是教學所憑借的資源。在這種思想的指導下，筆者根據學生的實際情況與個人對教材的使用感受，談談對這一適應新課改而誕生的實驗教材的整合運用。

一、合并以求簡約

合并就是將具有共同特點的文本放在同等的位置上進行同步處理，從兩處文本的共同點切入教學活動，將兩者有機地聯系在一起，力求節省時間，提高教學效率。

以必修三第二專題第二板塊“底層的光芒”為例，這一板塊有楊絳先生的作品《老王》，英國作家高爾斯華綏的《品質》兩篇文章，文章中的兩個人物老王與格斯拉有著共同的特點，老王雖然是一個生活在底層的車夫，但即使在文革期間也一如既往地關照著楊絳夫婦，而鞋匠格斯拉也不肯“因時而化”，在市場發生大變革時不愿意與其他人一樣粗制濫造，只為生計而忽視鞋子的質量。

這兩個人物都展現出底層社會中永遠不能被掩藏的光輝。針對這一共同之處教師可以可以進行以下教學設計：首先，學生初讀文本了解兩個人物的身份、地位、生活環境，概括人物的性格特點；再讀文本，理解作者對人物的看法、評價；接著思考討論：怎樣看待人物的“變”與“不變”；最后，請學生用自己的語言為兩個人物“畫像”，表達自己的感悟。這樣的整合教學能避免重復，加快整體的教學節奏，使課堂教學更加集中。

二、綜述以求深化

這種整合方式就是先對需要整合的文本分別進行初步閱讀，再將它們綜合起來進行教學。其中綜合是整個教學的重點所在，它不是知識點的簡單疊加與概括，而是對文本更加深入、立體的解讀，以期更好地完成教學目標。

以必修三第一專題第二板塊“頌歌的變奏”為例。這一板塊中包含四首詩歌，這四首詩歌都抒發了對祖國的熱愛之情，但卻與一般詩歌從正面頌揚完全不同，正如板塊名稱一樣，可謂是“變奏”。《發現》一詩是聞一多1925年從海外歸國寫作的第一首詩，見到被軍閥弄得破碎不堪的祖國，他發出了椎心泣血的吶喊；《北方》則呈現了1937年抗戰爆發后貧窮、落后、飽受蹂躪之苦的“悲哀北國”的慘景；《祖國呵，我親愛的祖國》描繪了經歷文革動蕩后祖國百廢待興的氣象；《祖國土》抒發了女詩人遭受不公正對待之后依然深愛祖國的情感。

通過初步誦讀，學生可以了解四首詩的基本內容，教師在此基礎上引導學生將詩歌整合起來，設計這樣一個問題：四首頌歌“變奏”的音符散落在哪里？學生通過對詩歌的整合研讀可以明確：變奏曲一，灰暗晦澀的意象；變奏曲二，深沉復雜的情感。這樣的整合教學使學生對變奏的內涵就有了清晰直觀的理解，四首詩歌也有機地聯系起來，對文本的解讀不再孤立，取得一加一大于二的效果。

三、重組以求明朗

對文本的重組式整合主要是針對文言文教學進行的。先讀懂，再品評，繼而欣賞，這是學習文言文的基本路徑。學生首先要過語言文字釋讀關，然后才能深入理解課文的思想內容。而語言文字的學習，是非常講究語感的，也就是說，通過一定量的文本的連續性學習，才能讓學生具備基本的文言思維。而必修教材“文白混編”的格局會導致學生學習的文言文極其零碎、混亂而不成整體，不能形成學習文言文必需的相對獨立和完整的言語環境。

比如必修一與必修二兩本教材是一個學期的教學任務，其中涉及的6篇文言文以唐宋散文為主。把這些文言文先集中在一起進行教學，解決文言字、詞、句基礎知識，了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法。在學習過程中，引導學生養成借助注釋與工具書來理解文本的習慣。這樣使學生初步形成閱讀“淺易文言文”的能力。

文言文的學習和所有語言的學習一樣，應該是一個整體提高的過程，一定的閱讀量是文言文閱讀能力提高的基礎，在整體閱讀中積累才會有比較好的效果。因此將這些文言文本集中在一個獨立的體系中，有利于學生良好閱讀習慣的養成，也利于文言基礎知識的感悟與積累。

四、延展以求全面

延展，顧名思義，整合的文本已經不限于一個板塊、一個專題、一冊書，而是向外擴展，比如必修文本與選修文本的結合，不同選修文本間的組合等。因為從教材本身看，各個模塊之間并不是完全割裂的，有其內在的聯系與體系。如教授必修一“月是故鄉明”專題的“漂泊的旅人”這一板塊時，就可以將老舍先生的《想北平》與選修教材《現代散文選讀》中“難忘的故事”這個專題里老舍先生的另一篇散文《北平的春天》進行整合教學。比較在不同語境下語言的情感格調，多層面多角度的領會老舍先生對家鄉深厚誠摯的情感，以及作為一個平民作家在國家危難時的無奈傷感與深切悲痛。

在講授《唐詩宋詞選讀》的最后一個單元“龍騰虎擲的稼軒詞”時，與《現代散文選讀》中梁衡的《把欄桿拍遍》進行整合教學。這兩處文本，雖然文體不同，但卻有很大關聯，梁衡散文中書寫的“活生生的這一個”就是辛棄疾，學習過這篇文章再閱讀辛棄疾的詞就會更好地把握辛詞的深意。

以上幾種整合教學的方式是在實際教學中的嘗試，從整體而言還是以單篇的常規教學為主。而整合中也有幾個值得注意的問題。

一是整合的目的不僅僅是為了提高教學效率，擠出幾節課時，完成教學任務，而是要更好地突顯專題內涵。無論是“頌歌的變奏”、“底層的光芒”還是“龍騰虎擲的稼軒詞”，通過整合構筑的教學平臺充分發揮了文本間的整體效應，也增強了課堂教學的張力，而傳統按部就班式地逐篇教學顯然沒有這樣的穿透力。

二是整合必須以研讀文本為基礎，不是架空文本為了整合而整合。有的課堂教學拋開課程本身，深抓思想內涵、人文內涵，甚至拓展廣度，把對文本的整合閱讀變成專題講解或學術講座。比如對老舍先生兩篇散文《想北平》和《北京的春節》進行整合教學，有的老師是這樣處理的：教給學生回憶性散文的寫作技法，或是開設老舍先生京味文化講座。這樣的方式帶給學生的只是僵死的知識與概念，學生根本無法走進文本中去研讀、思考。因此，無論何種形式的整合教學，不管是怎樣的學習方式，都必須依據文本，研讀文本。

如果在我們平時的教學中，能積極地有效整合教材，牽一發而動全身，必將帶來語文閱讀課堂教學的高效。

作者單位：江蘇省徐州市第三十六中學（221008）