對“生本教育”的知與行

摘要：將“生本教育”置身于更廣闊的背景，有利于我們對它做更為深刻的理解。對“生本”及“生本教育”的解讀，以及對教師在“生本教育”中做什么、怎么做的闡述，有益于我們在實踐中更自覺地把握它。

關鍵詞：生本教育；學習熱情；知與行

進入新世紀后，黨中央提出以人為本的理念，并把它放到科學發展觀的核心和執政理念的重要位置。在這樣的背景下，“以生為本”的理念逐漸地為人們所接受。人們關注的重點從“我們要培養怎樣的人”，轉向了“學生渴望成為怎樣的人”。正是這樣的轉變，為素質教育的深入、新課程改革的推進注入了新的活力。

“生本教育”這個教育概念首先是由華南師范大學郭思樂教授在本世紀初提出，并在教育界產生了廣泛的影響。各地紛紛舉行“生本教育”為主題的教學研討活動。但在參加過許多生本課堂研討活動，聽了許多所謂“生本課”后，總覺得許多同行對郭教授提倡的“生本理念”的理解似乎尚存偏頗。因此，筆者在重讀《教育走向生本》之際，又對生本與生本教育做了一番認識與梳理。

一、什么是生本

簡而言之就是“以生為本”，充分尊重學生在學習過程中的“主體”地位。那在教學實際中，“生本”又具體體現為哪幾方面呢？

首先，學生是學習中的“人”而不是施教的“對象”。學生是“學習者”就應該有選擇學與不學、采取怎樣的方式學、究竟要學哪些內容的主權和自由權；而作為施教的“對象”是不需要、也不可能有課堂學習的真正發言權的。因為，在他們學習前，教師就已經給他們圈定了學習的“自留地”，你只能在這塊“自留地”里耕種，超越這個界限就是“侵權”；在他們學習中，教師又給他們帶上了這樣那樣的鐐銬，你只能這樣學，不能那樣學，沒有按照老師制定的教學預案學習，就會被視為“越權”；在他們學習后，教師又已經為他們準備了各種各樣的檢驗學習效果的方式，你必須好好完成，否則被斥為“違權”——違背了父母、社會給予你的“學習權”。學習前、學習中、學習后，教師完全決定了教學的動機、過程、結果；學生徹徹底底被視為施教的“對象”、教師事先預設好塑造的模具。基于這樣的現實背景，才有郭思樂教授疾呼的教育應該回歸“生本”——“學生是教學過程的終端，是教育的主體”。

其次，學生應該是“兒童”，而不是偽裝、早熟的“小大人”。由于教師沒有完全考慮學生的學習需求，常常用自己的想法、看法和感情去代替學生的想法、看法和感情，單相思地構建自認為iehen得意的教學內容和教學過程，長此以往學生自然淪為教學的“配角”。“配角”就要隨時揣摩“主角”的心理—老師想讓我怎么說，希望我怎么回答；我的回答是否符合老師的要求。當他們習慣了以這樣的思維方式進行學習，慢慢地就連他們自己也覺得這就是“理所當然”的了。試想，一個把學生徹底丟在備課路上的教學，怎能不使學生過早地成為猜測大人心思的“早熟兒”呢？其實兒童是有他特有的想法、看法和感情的，兒童本具有最為可貴的童心、童真、童趣，原本他們就該似懂非懂、自由活潑、天性率真的。但由于學生沒有全身心地融入學習，長時期處于“被奴役”的狀態下思考，久而久之他們的身上丟失了作為兒童原本應該有的天真、純正與可愛；取而代之的就是“偽裝、偽善、早熟”。

再次，學生是教育教學所依靠的第一資源。學生是教學活動存在的“主因”，沒有這個主要因素的存在，教學活動就不可能存在。人本主義心理學家羅杰斯說：“沒有人能教會任何人東西。”當然，我們可以這樣理解：學生學會任何東西，最終都要通過自己的內化，因而，這個最后過程并不是教師完成的。就這個意義來說，人的獲得最終不是教師完成的。就這個意義來說，人的獲得最終不是依靠教，而是依靠學。而這一點恰恰是“生本”教育區別于“師本”教育的關鍵所在。“生本教育”理念告訴我們教育教學要全面依靠學生既有經驗、智慧、知識以及學習的內在積極性。學生不僅僅是教育一般資源，而是教育教學所依靠的第一資源。因為一切教育行為最終必須同學生資源相結合或相化合，才能發揮最終效益。因此，教學內容的建構首先要考慮的不是教師對教材的解讀，而應該是學生對教材文本的“認知起點”，以及學生對文本信息的探究興趣點、困惑點、認知沖突點；然后才是考慮教學最終要實現的終點或節點。其次，學生更應該成為制定教學預案的參與者，沒有考慮他們的探究興趣，預設的一切教學過程都將是一種單邊的“耗能”。再者，學生是教學結果的唯一檢驗者。沒有得到他們的情感、價值認同，一切的教學價值都應該接受“無效”的現實；學生綜合素養的提升與精神內核的豐實，才是檢驗教學效能的最終評判。

二、在生本教育中，我們該做些什么、怎么做

首先，點燃學生學習的熱情。前蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基曾言：“孩子是天生的學習者、探究者。”但反觀我們的教育教學現狀，值得反思：為什么我們課前苦苦思索的話題，孩子們卻不感興趣；為什么我們布置的課后作業，孩子們會緊皺眉頭。這一個個為什么無不在警示我們——我們的學生在我們走進課堂之前已經對我們的課堂宣判“死刑”了。究其原因，主要源自我們長期以教師的意志為中心，而作為學習主體的學生只能處于服從的地位；這直接導致了學生對課堂學習失去探究的興趣與欲望。因此，“生本教育”首先必須是能點燃學生學習熱情的教育。而點燃學生學習熱情的關鍵在于我們應該遵循學生認知、心理規律進行教育。

那在這個過程中，教師要做些什么？教師最應該做的事情，就是為了解學生的需求；即轉變角色，站在孩子的立場，想想學生真正感興趣的問題是什么？因為遵循學生認知規律的教育首先在于教育是否真正了解學生的認知心理。因此，當我們蹲下身子，走到孩子的身邊，親近他們，捕捉到他們預習時的困惑點、渴望進一步探究的興趣點；以及他們通過自己的學習已經達到的認知基點，從而設計出真正適合他們胃口的“實體設計” ；也只有這樣，才能真正達到奧斯所說的“當鞋合腳時，腳就被忘記了”的境界。當學生充分感受到課堂是自己渴望的真正意味的“學習場”，自然就能煥發出所有的生命潛能，甚至忘記了自己是在課堂中學習。因此，“生本教育”下的“升本課堂”打破了傳統意義的“課堂框架” ，而努力使學生感覺“課堂學習”是他們真正想要的一種生活狀態。也只有達到這種狀態，才能使過去“我要你學”轉變為“我要學、我想學”。

其次，激揚學生的生命熱情。當學生的學習熱情被點燃，他感受到學習帶來的精神愉悅，探究的樂趣把他帶入到一種忘我的精神境界；這樣一堂堂“忘我”課堂學習的精神積淀，最終轉化為學生個體生命成長的精神營養。因此，從這個角度講，“生本教育”應該是激揚生命熱情的教育。在這樣的教育過程中，學生不僅感受到生命的成長帶來的繼續學習的快樂和動力。因為在這樣的課堂學習中，學生的學習過程不斷被肯定；不斷享受著學習本身帶給他的“真實感”“神圣感”“美麗感”“卓越感”；他們可以自由地去“完全地笑”“完全地哭”“完全地怒”“完全地愛”“完全地傾聽” 。

教師在學生的學習過程中該怎樣激揚學生的生命熱情呢？

第一，尊重與信任，全身心地相信學生具備熱愛學習的天性和學習探究的能力。這即是馬斯洛需要層次理論中的只有學生充分感受到自己“被尊重” ，他才能全身心地“參與”整個學習過程，并最終走向“自我實現” 。因此，教師應努力構建一種“自由、流暢、開誠布公、無拘無束”的教學氛圍，使學生在課堂上不僅可以自由言說；而且可以真誠與老師對話，甚至質疑老師的言說。老師和學生在課堂上真正成為“學習共同體” ，課堂不僅是學生獲取知識的舞臺，也是教師增長見識、拓寬視野的平臺。在這樣的課堂上，每一個生命體都能獲取別人的接受，而且是我完完全全的接受，使學生完全丟開了戒備心理，從而產生正視自己的勇氣。

第二，依靠與感謝。所謂依靠學生前文已經略有論述，即全面依靠學生展開教學過程。所謂的感謝，就是教師要心懷一顆“感恩”的心走近學生，只有這樣你才能真正享受到學生精彩發言、積極思考、潛心閱讀帶給你的精神愉悅。我時常有這樣的念想——不是我在教學生，而是學生在教我；不是我在進行教學研究，而是學生點亮了我的教研之路。

第三，真誠的啟發與激勵。孔子說“不憤不悱，不啟不發”。這種“啟發”只有發生在教師對學生充分的信任和尊重，以及全身心的愛前提下，才能真正達到“開啟”學生的心門，“啟發”學生的智慧的功效。如果說點燃孩子們的學習熱情是一種探究的喚醒，那么“激勵”就是一種學習熱情的再催發。學生的價值在學習中不斷被真誠地肯定，他們的人生自信心得到了增強。

第四，引導學生的知行統一。當點燃學生求知的欲望，喚醒學生對生命熱情的訴求后，所要做的就是如何引導學生向著“真、善、美”的更高的人生價值目標奮勇前進了。這就是筆者認為的“生本教育”的終極追求，即“知行統一”的教育。在這樣的教育形態下，教師的一切教育教學行為就不僅僅是指向于學生的能力、學業、成績，更注重的是對學生一切良好品格的全面發展和提升。追求知行統一的生本教育就是一種“心根”培植的教育，“心靈”塑造的教育，“心性”熏養的教育。

我們很難想象，一個數學成績非常優秀的學生在現實生活中面對簡單的數學問題卻不知所措；我們也同樣不可接受，一個在語文課堂上信誓旦旦口若懸河要如何保護環境的學生，在課后卻依然我行我素地糟蹋環境。當我們這樣沉下心來審視自己的教育教學，我們就不會對學生課堂上所謂精彩紛呈的發言過于激勵與欣喜，而忽視了這精彩的背后有多少是真摯的憤悱之言。孔子在《論語》中言，“巧言令色，鮮以仁。”“君子敏于行，而訥于言。”但似乎我們的老師更喜歡的是在課堂上拼命舉手、踴躍發言的學生；相反的對那些真正能入心、入境，卻不大喜歡表現的學生，相對就要“冷落”許多。筆者在此并不是說課堂學習不要學生積極發言，而是想明確一種意識—言和行必須一致，只有這樣的“由衷之言”才能真正促進個人良好品德的形成。正如奧修所說：“你的真實和真誠，你的真理，你的愛，你的創造力，你的敏感度和你的精心品質，這才是你真正的財富。”

在追求“知行合一”的教育中，教師自身又該怎樣做呢？

我們很難想象一個自身不喜歡閱讀的語文老師在課堂上如何底氣十足地向學生推薦閱讀書目；一個不熱愛自然的老師，如何在課堂上引領學生饒有興趣地探究自然科學；一個在生活中不能很好利用數學思維的數學老師，如何在課堂教學中有機地鏈接生活對學生進行數學思維訓練。

除了在專業素養和專業忠誠上做到“學高為師”外；教師還應該身體力行，在品德、修養、情操、興趣等方面“身正為范”。教師還應該努力成為一個有教育理想、教育抱負的思想者、踐行者。努力達到“知行合一”的境界。

毫無疑問，我們倡導“生本教育”并不排斥教師在這一理念支配下的教育教學過程中的重要作用。相反，我們認為，只有當教師自身的素養達到較高境界的時候，“靜心教書”、“潛心育人”才有可能，“生本教育”才能真正得到實施。