地方院校大學英語教師“職業倦怠”的成因淺析

楊 軍

(湖州師范學院外國語學院，浙江湖州313000)

一、引言

職業倦怠(job burnout)這一概念用于描述那些服務于助人行業的人們因為工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。職業倦怠最早是由美國臨床心理學家Freudenberger于1974年提出的，他認為職業倦怠是一種最容易在助人行業(如教師、護士、律師等)中出現的情緒性耗竭的癥狀。隨后Maslach(1976;1981)等人把對工作上長期的情緒及人際應激源做出反應而產生的心理綜合癥稱為職業倦怠。一般認為，職業倦怠是個體不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是個體伴隨于長時期壓力體驗下而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。職業倦怠表現在情感枯竭(emotional exhaustion)、人格解體(depersonalization)、成就感低落(diminished personal accomplishment)等三個方面。

二、現狀分析

眾所周知，教師這一職業強度高、壓力大，而較高的工作壓力會導致工作效率的降低，不僅會影響教師自身的身心健康，阻礙個人發展，而且長期的工作壓力如得不到有效的控制和緩解，就會產生職業倦怠。從國外現有研究來看，職業倦怠研究領域中，關于教師行業的職業倦怠研究非常豐富，而且比較深入(Mate＆May 1997;Dorman 2003;Friedman 2003;Howard ＆ Johnson 2004;Cano － Garcia et al.2005)。Farber等人在2002年的一項研究顯示，30% ～35%的美國教師對自己的職業強烈不滿，5% ～20%的教師已處于倦怠狀態［1］。

國內學者在2005年對我國教師職業壓力和心理健康的調查結果顯示:在15個行業的倦怠指數調查中，高校教師的倦怠排名居于第三位。許海燕(2010)采用整群抽樣法，利用中式職業倦怠量表(CMBI)對270名大學英語教師的職業倦怠狀況及影響因素進行初步調查研究。結果發現:大學英語教師職業倦怠水平達輕中度，檢出率為75.4%;性別、婚姻狀況在個人成就感降低維度上有顯著性差異;學歷、教齡在耗竭維度上有顯著性差異;職稱、學校類型在職業倦怠三個維度上均產生差異，但并不顯著。陳華英、李靜(2010)借鑒國外有關職業倦怠理論和測量工具，采用問卷調查的方法，調查研究了目前烏魯木齊地區高校英語教師職業倦怠的狀況。結果表明:從總體來看，被調查的英語教師存在職業倦怠現象，但程度并不十分嚴重。唐進(2011)的研究則表明，有接近半數(48%)的大學英語教師存在中度倦怠現象，而高度倦怠檢出率也達到了8%的水平。這些研究表明，大學英語教師的職業倦怠問題不容忽視［2］。

三、地方院校大學英語教師職業倦怠的成因探析

地方本科院校大都處于地級市，數量占全國普通本科院校的80%以上。與“211”、“985”院校、省級重點院校或地處省會城市的地方院校相比而言，位于地級市的地方高校在經費投入、地域環境和辦學條件等諸多方面受到限制。這些院校中，青年教師基本上是大學英語教師隊伍的主力軍。他們一方面需要經歷從學生到教師的身份變化和角色的轉換，另一方面又必須面對諸如職稱晉升困難、生活壓力大等方面的問題，很容易出現職業倦怠的狀況。究其原因，主要包括以下幾個方面:

首先，工作量大、教材更新緩慢。大學英語教師的教學工作量都普遍偏大，以湖州師范學院為例，目前在編在崗教師27人，承擔全校4 000余名大學生的英語教學工作，除了個別教師因為身體原因周課時為12節外，其他教師的周課時數基本在16節左右。巨大的工作量帶來的問題之一就是教師們沒有充裕的時間進修和深造，這使得教師知識結構更新緩慢，而且長時間的滿負荷運轉致使很多人的身體處于亞健康狀態，容易出現“職業倦怠”的狀況。此外，大學英語教材再版的時間間隔長，且再版時內容變化不大。大學英語教師一個學期基本上需要重復相同的內容三至四次，且隔兩年之后又得繼續這樣的重復。盡管具體上課的時候會有一些調整，但整體內容依舊，重復講授相同的教學內容，也容易讓教師衍生倦怠現象。

第二，職稱結構不合理。大學外語教師人數眾多(因為每個高校基本上都要給非英語專業的學生開設大學英語)，但職稱結構(尤其是地方院校)一直是大學英語教師與其他專業或英語專業教師相比自嘆弗如的一個難題。以湖州師范學院為例，大學英語教師隊伍中，教授0人，副教授4人，講師及以下25人，高級職稱人數所占比例不到20%，且所有副教授都在45歲以上。由于缺乏領軍人物，無法形成科研梯隊，項目申報困難，教學改革也因為缺乏領頭人而難以實施，這是導致大學外語教師形成“職業倦怠”的另外一個原因［3］。

第三，職稱晉升困難。隨著研究生擴招和人才流動的加快，各個學校高級職稱的比例不斷加大，導致目前對職稱晉升的要求越來越高，尤其是科研方面的要求。以湖州師范學院為例，2009年晉升副教授對科研方面年要求是2篇核心論文，作為主要參加者參加2項市廳級課題;而目前的要求是4篇核心論文和主持并完成1項市廳級項目［4］;與此同時，學校還規定，36歲以下晉升副教授，需要有博士學位。這些要求對大外教師來說無疑是雪上加霜。作為大學英語教師，在申報項目時不但要與其他專業的人競爭，還要面臨與英語專業的同行競爭，而現在的項目申報實行的是限額申報，這就加劇了申報成功的難度;此外，與其他專業相比，外語類的核心期刊少，而每年需要發表論文的人又是數不勝數，所以對論文的質量要求也水漲船高。如果在一般的學報上發表論文，充其量只能是完成當年的科研任務，與職稱晉升基本上沒什么關系。所以很多大外老師都感覺前途渺茫，這無疑會加速教師職業倦怠的形成。

第四，進修深造的機會不多。與其他專業相比，外語類的博士點比較少，所以導致外語類的教師考取博士生異常困難。與重點院校及身處省會城市的地方院校相比，地方院校的大學外語教師在國內做訪問學者，以及出國訪學等方面的機會也要少得多。以湖州師范學院為例，在政策的大力扶植之下，近年僅有1人在海外高校進修過，2人正在國內做訪問學者，所以很多教師在知識更新等方面都感覺有所欠缺，不得不靠著“老底”以不變應萬變，這也給教師帶來了職業方面的倦怠［5］。

第五，對教師的考核求廣求全。目前，各類評估盛行，高校也不例外。大的方面來說，很多高校對教師的考核包括教學、科研、育人以及服務地方等眾多的名目，要求教師每年完成核定的工作量。再單獨以教學業績考核為例，湖州師范學院2011年起從多個維度對教師的教學業績進行考核，學生評教占考核成績的50%，剩余的50%中，教學工作量、教改項目和教改論文以及指導論文等都被列入考核的項目之中。學生評教指的是學生每個學期給教師打分，不可否認，這種考核有其積極的一面，但同時也應該意識到，個體之間的差異導致本身在打分的時候就會出現偏差。A認為給老師打90分就是優秀了，而B可能認為85分就是優秀了，面對這種情況，教師只能祈禱打高分的學生多一點，因為最后該教師的得分取中間大部分學生(約為百分之六七十)的平均值。而教改項目、教改論文以及輔導學生考研等分項是令很多教師都頭疼的部分，因為每年這些方面都要有成果才能有加分項，現在教師之間的排名甚至需要精確到0.001才能分出高下。面對這種情況，不得不說冷冰冰的數字忽略了對教師的人文關懷，讓許多人感到無奈的同時，也對這份職業產生了倦怠［6］。

第六，等級考試改革帶來巨大挑戰。從2013年12月起，大學英語四六級考試取消了完形填空，翻譯擴充至150—200字的整段中譯英，翻譯內容涉及中國的歷史、文化、經濟、社會發展等。而目前的大學英語教材很少涉獵與中國歷史、文化、經濟、社會發展等相關的內容。如何在有限的教學課時中，既能完成相關的教學任務，又能兼顧學生的需求，講解有關的翻譯技巧，增加相關的文化歷史內容，這也讓眾多的大學英語教師倍感頭疼。處理不好二者的矛盾，也會加劇職業倦怠。

總之，造成大學英語教師形成“職業倦怠”的原因很多，只有理清這些原因，并采取相應的措施，才可以緩解職業倦怠帶來的不良影響，激發教師對自己職業的認同感，更好地促進大學英語教學。

［1］Farber B.A.Treatment strategies for different types of teacher burnout［J］.Journal of Clinical Psychology，2000，(5):675－689.

［2］Maslach C.，Schaufeli W.B.，LeiterM.P.Job Burnout［J］.Annual Review of Psychology，2001，(52):397 －422.

［3］陳華英，李靜.烏魯木齊地區高校英語教師職業倦怠現狀調查及對策［J］.烏魯木齊職業大學學報，2010，(3):61－62.

［4］唐進.大學英語教師的工作倦怠研究［J］.山東外語教學，2011，(5):56 －61.

［5］許海燕.大學英語教師職業倦怠現狀的調查與研究［J］.教育與現代化，2010，(3):88 －91.

［6］張慶宗.高校外語教師職業倦怠的成因分析及對策思考［J］.中國外語，2011，(7):66 －70.