二語習得中顯性與隱性教學方式淺議*

劉丹丹 吳 艷

（江南大學外國語學院，江蘇 無錫 214122）

1.引言

近來關于二語教學方式的爭議很多，研究者從不同角度闡釋了各自的見解，然而結論不一。文章首先介紹了顯性/隱性教學的定義，之后分析了隱性教學存在的問題——學習者主體的混淆，最后從經濟性和創(chuàng)造性方面凸顯了顯性教學的優(yōu)勢。

2.顯性/隱性教學的定義

在二語習得研究中，根據是否傳授講解規(guī)則可將教學方式分為顯性教學和隱性教學。Ellis（1994: 642）將顯性教學定義為給予學習者規(guī)則，之后讓他們練習使用規(guī)則。DeKeyser（1995, 2003）認為：如果教學中明確含有規(guī)則解釋（演繹法），或要求學生注意特定形式，并嘗試自己找出規(guī)則（歸納法），這種教學處理即為顯性教學，相反則是隱性教學。基于此，Winitz（1996: 32）定義隱性教學為從二語經驗中獲得語法規(guī)則和詞匯理解，而顯性教學為通過正式的陳述語言來學習二語語法。DeKeyser（2003）的定義簡單明確、具有操作性——即隱性教學焦點集中在意義上，而顯性教學焦點集中在解釋和練習規(guī)則上，為本文所采用。具體來說，顯性教學一般包括詳細的規(guī)則講解，明確要求學習者注意某一形式，并且通過交際活動和互動對元語用規(guī)則進行總結；而在隱性教學中，教師并不明確解釋相應的規(guī)則，而是通過各種活動使學習者發(fā)現并掌握元語用規(guī)則，只注重活動中學生對活動意義的理解。

也有學者從操作層面給出了一些具體操作手段。例如Radwan（2005）的實驗處理如下：隱性條件下的操作是指導學習者閱讀黑體放大或下劃標注的目標結構材料，通過增加其視覺顯性度來吸引學習者注意，但是只引導學生注意其意義；顯性條件下的操作是指導學習者學習一頁規(guī)則解釋。Tode（2007）的處理為顯性條件下是解釋形式——意義之間的關系，告訴學習者其母語對應詞，解釋其作用，并讓學習者接觸新的句子，要求他們識別并翻譯成母語；隱性條件下是讓學習者接觸許多帶有目標結構的例句，但不提供解釋，只重復做句子練習，成對或單獨地記憶句子。

3.二語顯性/隱性教學的對比

3.1 學習主體對比

二語隱性教學將母語習得與二語學習過程的主體混為一談。天生的語言習得機制使得人類可以學會語言，但是母語習得和二語學習的差異很大。Dulay & Burt（1974: 225）指出，假設第一語言習得和第二語言習得相同的觀點是錯誤的。雖然L1和L2學習者都重新建構所學習的語言，但是從直覺上說，二者的方式是有區(qū)別的。通常L2學習者在年齡上大于L1學習者，他們的認知已得到了發(fā)展，并且已經經歷過一種語言的學習。這些因素綜合起來使得L2習得過程中的創(chuàng)造性建構過程的特定策略與L1習得過程中的有所不同。喬姆斯基派的“先天論”者證明了母語是人類普遍的一種內在能力，而二語卻不是。

首先，學習年齡不同。年齡差異會帶來如認知能力、情感、社會文化等方面的諸多不同。Ellis（1984: 106）指出，起始年齡并不影響第二語言習得的進展順序，但影響學習速度，而且接觸語言的年限與起始年齡都影響成功水平。心理語言學家認為習得另一種語言的最佳年齡是人生中的前十年，因為這時大腦最具“可塑性”。而到達成熟期時，大腦則失去了這種靈活性，兩個半腦變得更加獨立，語言功能扎根在左半腦，神經變化使得習得另外一種語言越來越難。

其次，語言環(huán)境不同。母語習得者處于自然交際環(huán)境中，語言輸出的目的是為了交流，因此意義才是他們關注的焦點。他們的語言運用自然且無情感障礙。這種語言輸入量大且植根于現實，而且母語文化環(huán)境使得他們同時習得了母語的文化和價值觀。而二語學習者則處于非自然的語言環(huán)境中（正規(guī)課堂或者目標語國家環(huán)境），他們大多重形式而輕內容，他們的語言輸入和輸出都是設定的非自然的，過分地糾結于形式會使他們產生情感障礙。基于語言環(huán)境的差異，在課堂教學中，較成功的學習策略應該是注意教學、做好筆記、完成好任務，以使自己獲得的語言輸入最大化，得到語言產出的機會。而在自然的環(huán)境里，二語學習者尤其是成人學習者，并未能獲得高質量的語言輸入（Locke, 1995）。語言環(huán)境差異導致了不同的學習動機。母語習得者出于本能和基本需要學習母語，二語學習者則大多缺乏內在性動機，迫于外界因素才產生了外在性動機。他們缺少足夠的內在興趣和動機，很難維持長效的注意。

再次，獲得的知識類型不同。母語習得依靠的是自然狀態(tài)下“無意識”的內隱學習獲得的“隱性語言知識”，這種知識是內化的語言能力，可以自動化地輸出，只注重意義的表達；雖然二語知識可以通過自然交際過程無意識的習得和課堂中有意識的規(guī)則學習這兩種方式獲得，但是所獲得的“顯性知識”和“隱性知識”是否可以互相轉化存有爭議：Krashen（1981）支持“無接口觀點”，認為“顯性知識”無法轉化為“隱性知識”。還有學者如Ellis（1985a: 264）支持“弱接口觀點”，認為課堂教學為的是吸引學習者的注意力，使他們注意并且習得某些語言特征，以縮短語言學習過程。另一些學者則提出了“強接口觀點”，認為我們應該探索如何通過不斷操練使語言點由顯性變?yōu)殡[性，如DeKeyser（1997: 195-221）。關于這兩種教學方式分別能產生怎樣的知識類型，現在還存有爭議。有的學者認為顯性教學只能產生顯性語言知識，且顯性語言知識無法轉化為隱性語言知識。McLaughlin（1987: 133-143）就認為基于正規(guī)課堂學習的顯性教學只能發(fā)展學生的考試能力，要想真正自如地掌握語言這種技能，使語言能力發(fā)展成為交際自發(fā)能力，必須要依賴于隱性、類比等自然習得的語言學習，也就是說隱性教學才能導致交際能力的產生。語言的最基本目的是交流，因此，實現課堂顯性教學向隱性教學的轉化，培養(yǎng)學生的自發(fā)交際能力非常重要。Bialystok（1982: 148）雖然支持隱性語言知識是發(fā)展自發(fā)交際能力的關鍵，但她并不贊成課堂教學只能產生顯性語言知識這一觀點。她認為從課堂中的確可以獲取能夠監(jiān)控語言輸出的顯性語言知識，但這種顯性知識可以通過練習部分轉化為隱性語言知識。教師應該改變傳統(tǒng)授課方式，注重將課堂語言形式練習過渡到語言功能性練習，讓學生將所學顯性語言知識運用到交際中，促進顯性知識轉化為隱性知識，產生自發(fā)交際能力。本文認為顯性教學可以直接產生顯性語言知識，再通過大量不斷的練習轉化為隱性知識（Schmidt, 1978: 195-221，轉引自常芳：2003），而隱性教學可以直接產生隱性語言知識，再通過歸納總結轉化為顯性知識。相比而言，二語學習者建立起“隱性知識”的過程較為艱難，因為他們進行的較多是有意識的學習而不是自然的交際。

雖然母語習得者也在沒有事先掌握顯性知識的情況下去學習語言，但是母語習得者擁有天生的語感——天賦的語言能力，可以從大量的語言輸入中自動歸納、學習語言規(guī)則。二語習得者則很難形成這種對二語的感覺和歸納能力，因此隱性教學是不適用于二語學習的，至少是不經濟的。顯性教學通過明顯地傳授規(guī)則知識，能幫助學生克服無規(guī)則意識、強化他們的歸納能力，從而彌補天生的二語語感缺乏。

3.2 經濟性對比

顯性教學的優(yōu)越性首先體現在顯性知識獲得及語言理解的經濟性上。美國認知心理學家Anderson在他的“ACT認知模型”中指出學習需經歷三個階段：陳述性階段、聯合階段和自動化階段。學習者在第一階段專注于新的語言形式并努力使它們有意義；在第二階段發(fā)展了程序性知識，減少了對新語言的關注；在第三階段逐步改進自動化處理能力。（O’Malley & Chamot,1990）Anderson認為第二語言學習始于教師提供的規(guī)則性的陳述性知識。在學習過程中，學習者按照程序使用普遍的規(guī)則，而不像我們在母語中可以不假思索地說話。（Anderson, 1983b）二語學習過程實際上就是一個逐漸從陳述性階段向自動化階段過渡的過程。作為學習起點的陳述性知識是非常重要的，是形成抽象的基礎，也是習得程序性知識的起點。陳述性知識對產出也有重要作用，因為大量的練習使陳述性知識的檢索速度可能比程序性知識的更快。顯性教學使這種陳述性知識的獲得更直接和準確，因此是較經濟的。

隱性教學試圖通過各種活動使學生歸納出規(guī)則、達到與顯性教學同樣的目的，但是對于已有邏輯思維能力的二語習得者來說這種做法是不合適的。語言是邏輯的、理性的。近代的波爾在其專著《波爾—羅亞爾語法》中指出語言的結構是理性的產物，語法范疇應該看作邏輯范疇的表現，語法應該建立在邏輯之上（陳宗明，1986:4-6）。喬姆斯基借助形式化方法和數理邏輯的某些規(guī)則，建立了生成語法學派，刻畫了句法關系，使語法分析同邏輯分析趨于一致，提出“語言的深層結構就是語言的邏輯形式”（王振坤，1983: 938）。他認為自然語句的語義表達式是邏輯形式。邏輯的語言形式要求人類運用邏輯能力去理解、內化。二語學習者大多已對世界有了認識，腦海中已經形成了很多關于世界和知識的概念網絡，邏輯思維能力也較完善，他們已能運用這種能力分析理解問題、學習技能、獲得知識，因此應該充分發(fā)揮二語學習者的邏輯能力，讓他們意識到自己需要對什么進行邏輯加工，從而理解、內化知識，成功地學習二語規(guī)則。從這點來說，顯性教學應該更有利于學習者。那么與其像隱性教學那樣希望學習者能無意識地注意到目標規(guī)則，不如利用顯性教學方式縮短這些階段，使目標規(guī)則成為焦點注意中心，加快輸入轉化為吸收的過程，以達事半功倍之效。

3.3 創(chuàng)造性對比

不同的語言項的復雜度和抽象度是不同的。Hulstijin & de Graff（1994: 103）認為，顯性教學對更復雜的規(guī)則更有效。因為學習者能從簡單的語言輸入中得到足夠的信息習得規(guī)則。沒有外界幫助，語言的某些部分特別難懂。顯性教學會節(jié)省學習者理解復雜規(guī)則的時間。

很多人認為母語的運用完全依賴于自覺，不需要規(guī)則的指導，這種看法是有誤的。事實上，母語高端的獲得和運用亦需要顯性語言知識。語言的顯性知識有利于語言產出的創(chuàng)造性。人們在日常交流中的確沒有語法規(guī)則意識，但一些特定領域的人物在運用特定的語言時是需要這種顯性知識的。比如詩人在創(chuàng)作時，往往斟詞酌句，這時他依賴的就是顯性的語言知識，不過詩人往往已經將這種顯性的語言規(guī)則內化了，可以自覺地使用、自動地進行語言輸出。沒有這種顯性語言知識會使語言使用者缺乏語言創(chuàng)造力。比如曾經有位在美國待了19年并拿到了美國律師資格證的華裔女性專門找過一位中國教授學習語法，因為她無法運用隱性語言知識改寫一份她認為句子有誤的法律訴狀。她只能感覺這份陳述有誤，但不知道該怎么改。在學習過語法規(guī)則后，她才恍然大悟。她們在實際運用時的語句是符合語法規(guī)則的，可是她們并沒有意識到這些規(guī)則，因此對違背了規(guī)則的語句不知該從何改起。由此可見，語法顯性知識——規(guī)則對語言的自覺運用和創(chuàng)造性都大有裨益。母語的運用尚需要這種顯性知識，那二語應更需要這種顯性知識。而顯性教學使這種顯性知識的獲得更容易、更準確，因此是有利于學習者具有語言創(chuàng)造性的。

4.總結

文章詳細闡述了二語隱性教學主體上的問題，又指出了二語顯性教學的兩大優(yōu)勢：經濟性和創(chuàng)造性，證明了二語顯性教學的合理性和必要性。對于二語教學來說，顯性教學要比隱性教學更高效、更適合。

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