高職英語專業學生閱讀策略調查及滲透式策略訓練

李海歡

（廣州番禺職業技術學院 應用外語系，廣東 廣州 511483）

對中國英語學習者來說，閱讀是學習英語的主要輸入方式，閱讀在聽、說、讀、寫四項技能中占有很重要的地位。縱觀國內外各種語言測試，如四、六級考試和劍橋商務英語考試等，閱讀理解都占考試內容的很大比例。本文通過問卷調查，了解高職英語專業學生在閱讀理解時使用策略的情況，發現存在的問題，并采用Ernesto Macaro提出的學習策略訓練模式循環對學生進行滲透式的閱讀策略訓練，取得了一定的成效。

1.高職英語專業學生閱讀策略調查及分析

1.1 調查目的

本調查的目的是：通過問卷的方式來調查高職英語專業學生在閱讀過程中策略的使用情況，試圖發現存在的問題及提出相應的改進建議，為進一步在課堂中對學生進行滲透式的閱讀策略訓練做一個引導。

1.2 調查對象與方法

本調查以廣州番禺職業技術學院應用外語系二年級學生為調查對象。調查對象來自兩個自然班，共90人，年齡在19～20歲之間。他們經過一年的學習，應該掌握一定的學習策略，因此，選取二年級學生為調查對象比較有代表性。

采用以下幾種調查方法：問卷法，由教師組織學生填寫《高職英語專業學生閱讀策略調查問卷》，發放問卷90份，回收90份，其中有效問卷90份。調查內容主要涉及影響閱讀理解的主要原因，閱讀策略和閱讀習慣。在課堂中對學習者進行滲透式閱讀策略訓練后，筆者采用了集中訪談法和提交書面心得等方法對策略訓練成效的反饋進行了收集。

1.3 調查結果及分析

1.3.1 對“影響閱讀理解質量和速度的主要原因”的調查

問卷的第一部分是對影響學生閱讀質量和速度的主要原因進行調查，由表1可以看出，94.4%的調查對象認為文章中生詞過多是影響其閱讀質量和速度的主要原因。其次，過半數的調查對象認為是句子結構太復雜及對背景知識不熟悉是影響閱讀理解的主要原因。另外，一半的調查對象承認自己缺乏閱讀技巧。

表1 影響閱讀理解質量和速度的主要原因（可多選）

1.3.2 對閱讀習慣的調查

問卷調查的第二部分設有10個問卷項目，選項采用了利克特五級量表。對調查對象的閱讀習慣進行調查。調查結果見表2：

表2 學生閱讀習慣調查

由表2可以看出，大部分調查對象在閱讀時存在一些不良的習慣：如指字閱讀（邊用筆尖或手指指著文字邊閱讀），有聲閱讀（閱讀時會嘴唇蠕動，不自覺小聲讀出每個詞），回視（遇到不明確的生詞或一段文字、會反復查閱已經讀過的那部分）及擺頭和邊閱讀邊在心里把英語翻譯成漢語等。上述這些不良的閱讀習慣，除了眼和腦的參與以外，還有手、聲帶等器官的參與。參與的器官越多，大腦對信息的加工時間就越長，因此，很有可能會影響學生的閱讀質量和速度。

1.3.3 對閱讀策略的調查

問卷的第三部分共設20個問卷項目，選項采用利克特五級量表。其中6個問題涉及一般閱讀策略，另外，由于猜詞策略是最為有效的閱讀策略之一，因此問卷的其余14個問題集中調查學生在閱讀時的猜詞策略。

表3 閱讀策略調查

從表3可以看出，所有學生都能夠使用“先閱讀問題再閱讀正文”的技巧。大部分學生都能使用一般的閱讀策略，如“尋找段落的中心句”，“利用文章題目、插圖等線索幫助理解”，“略讀”，“精讀”和“尋讀”等技巧，但仍分別有12.2%，10.0%，8.9%，8.9%，8.9%的學生從不使用上述方法。

表4 猜詞策略調查

在閱讀過程中，猜測生詞意思是擴大詞匯量的有效方法之一。《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》中明確提出了“根據上下文推斷生詞意思”的要求。從表4可以看出，被調查對象在閱讀過程中使用了絕大部分的猜詞策略，但猜詞策略的使用呈現出使用頻率不均衡的現象。采用“上下文背景知識”，“詞性（前/后綴，詞根）”，“因果關系”，“銜接詞語（如轉折詞）”等猜詞策略的頻率較高，但對“在上下文尋找列舉的例子”，“標點符號”，“同位語”，“定語從句”等策略卻存在低頻的使用現象。

2.在課堂中對學習者進行滲透式閱讀策略訓練

從上述的高職英語專業學生閱讀策略調查可以發現，高職英語專業學生對閱讀策略的使用表現出較大的傾向，但可能由于對閱讀策略缺少了解和訓練，因此在部分策略特別是猜詞策略的使用上存在認知缺失和不均衡現象。同時，學生在閱讀時也存在一些不良的習慣，一半的調查對象承認自己缺乏閱讀技巧，因此，在課堂中對學生進行閱讀策略訓練是十分必要的。

筆者采用Ernesto Macaro提出的學習策略訓練模式對學生進行了為期10周，每周2課時的滲透式閱讀策略訓練。教學活動滲透式的學習策略訓練（strategies-based instruction）就是把學習策略的訓練滲透到語言課程的整個教學過程之中。在這種模式的訓練中，教師首先直接明了地向學習者介紹、演示某些學習策略，并讓學習者試著使用這些策略；然后在其他教學活動中，“隱藏式”地滲透學習策略。不管教材是否涉及學習策略的訓練，教師總要把學習策略的訓練滲透到教學活動之中，并給學習者足夠的時間和機會進行練習。（程曉堂，2002：149）

學習策略訓練模式包括九個相互連接的主要步驟：

圖1 學習策略訓練模式（Ernesto Macaro，2008：176）

步驟1和2 提高策略意識和探討各種學習策略

學生（在此指有一定基礎的學習者）并不是一張白紙，在學習和使用母語的過程中，學習者已經有意或無意地使用過學習策略。因此，在步驟1，教師應讓學生回憶他們在以往母語或外語的學習過程中曾使用過什么策略或方法。以閱讀為例，教師可以問學生：“當在閱讀時遇到不認識的單詞，你會如何處理？”可以讓學生分組討論，將策略羅列出來。更好的辦法是使用問卷調查的方式來詳細分析學生學習策略的使用情況，如本文在第一部分所做的閱讀策略問卷調查。

步驟2，將問卷調查的結果羅列出來，可以按使用頻率依次遞減的順序列出，或以圖表形式將百分比展示出來，讓學生分組討論調查結果。

步驟3、4、5 建立策略模式，組合和應用策略

建立策略模式是策略訓練最關鍵的一步，教師在這個步驟中為學生提供支架式的支持（scaffolded support）。所謂支架，是建構主義借用建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。通過這種支架式的支持，不停頓地把學生的能力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

教師需要“向學習者反復示范學習策略以使其能夠獲得更好的學習能力”（Ernesto Macaro，2008：187）。具體操作如下：在課堂上，教師使用一篇閱讀材料（同時復印給學生）向學生示范閱讀策略的使用。這個過程叫“有聲思考活動”（a think-aloud activity），即：口頭闡述自己是怎樣理解這篇文章的，使用了哪些策略，并要求學生將教師口述的策略記下來。比如，筆者在進行這一步驟的操作時，會向學生說明自己使用了哪些閱讀策略。

例1 Going Green（文章標題）

當講到例1這個文章標題時，筆者是這樣向學生示范閱讀策略的：“當我拿到這篇文章時，我首先尋找標題中的關鍵詞，推測文章的主題。Green這個詞不光指‘綠色’，還有可能指‘環保的’，通過略讀正文，就可以斷定這篇文章的主題是環保的能源。”

例2 Linens means all the cloth items that we use in the house: tea cloths for drying dishes,tablecloths and so on…

當講到例2這個句子時，筆者是這樣示范閱讀策略的：“當我遇到linen這個生詞時，我在下文中找到了它的定義，作者常常會使用一些標志性的短語，如這句的means來對概念進行定義說明，類似的短語還有in other words, namely,refer to等等。我以the cloth items, tea cloths和tablecloth這些詞為線索，推測linen的詞義是‘某種布料’。”

教師可以留下文章的后半部分，讓學生參與進來，一起使用閱讀策略。Ernesto Macaro指出，訓練學生采用綜合的策略來理解文章的有效途徑是和學生一起大聲翻譯或分析該文章，一邊指出哪些線索（clues）是需要留意的，使學生養成關注線索的習慣。

不管教材是否包含學習策略的訓練，教師都應該將學習策略的訓練滲透到教學活動中去，因此，“有聲思考活動”是非常重要的一個步驟，如果教師不明確指出學習策略，學習者有可能會沒有注意到這些策略，因而失去訓練效果。

步驟6 策略訓練的初步評估

學習策略的有效性與語言學習的認知過程是有關聯的。在初步評估階段，必須要鼓勵學生反思其內在的語言微技能及其得到加強的過程，他們不僅要反思“我是否能更好地理解、記憶或者交際”，還要考慮“我是如何做到這一點的”。學生的初步評估可以在教師的引導下，通過討論或填寫評估表的方式進行。（Ernesto Macaro，2008）

步驟7 撤去支架

什么時候撤去支架是一個關鍵問題。支架應該是逐漸撤出的，當學習策略的使用由“被控制的狀態”（a controlled state）轉化為一個“自動化的狀態”（an automated state）時，可逐漸撤出支架式的支持。但是，支架雖然撤出，但教師仍需要將學習策略滲透在課堂教學中。教師可以將策略以圖表的形式呈現，印發給學生，在進行教學任務時，學生可隨時翻查學習策略，并通過“有聲思考”的方式向全班闡述自己使用的閱讀策略。另外，教師在講授課程或布置任務時，應時不時提醒學生可使用的策略。

步驟8 總體評估

總體的評估可通過學生集體或分組討論進行，最后學生將反饋匯總呈交給教師；也可以通過問卷調查、寫日記、面談或是遞交書面心得等方式進行。在閱讀策略訓練結束后，筆者采用遞交書面心得和面談的方式收集了學生的反饋。學生普遍反映，經過閱讀策略的訓練，在閱讀時信心增強了，焦慮減少了，由于掌握了閱讀策略，閱讀時目的性更強了，閱讀質量也有了較大的提高。

步驟9 監控策略的使用

通過上述幾個步驟，教師已經將學習策略向學生示范，并在學生逐漸學會使用這些學習策略后撤出支架式支持，最后一個步驟是要檢查學生在支架撤出后能否自主地選擇性地使用學習策略。教師可以觀察學生在課堂學習活動中的行為，如，閱讀時是否頻繁查字典；閱讀時是否養成在關鍵詞或句子下面做記號的習慣，等等。筆者在閱讀課堂中會邀請學生做“有聲思考”的活動，也可以在課堂活動結束后讓學生討論他們使用了哪些策略。

3.結束語

在閱讀教學中滲透學習策略的訓練，通過教師搭建“支架”的方式，較好地向學生示范了學習策略的使用，可以較大面積地向學生普及閱讀策略，提高閱讀的速度和質量。同時，通過逐漸撤去“支架”，過渡到學生對學習策略進行內化的階段，通過評估和監控，教師能夠較直觀地了解學習策略的使用情況和效果，幫助教師調整教學方法，提高教學效果。

教學的主要任務之一，就是要讓學生養成良好的學習習慣和掌握有效的學習策略，發展其自主學習的能力。教師的教學方法對學生的學習方法有較大的影響和示范作用。教育的根本目標不僅僅是學什么，重要的是應該“如何學”（程曉堂，2002：16）。教師應注重將閱讀策略滲透到課堂教學中，并鼓勵學生探索適合自己的學習策略，使其閱讀策略的選擇和使用走向自覺自主。“教有法，教無定法”，但教育的最終目的，都是“授之以漁”。

Ernesto Macaro.Learning Strategies in Foreign and Second Language Classrooms[M].北京：世界圖書出版公司，2008：187.

程曉堂、鄭敏.英語學習策略：從理論到實踐[M].北京：外語教學與研究出版社，2002：16，149.

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