醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知心理學(xué)視角

潘元青 景玉宏 拜爭(zhēng)剛 張建剛 路莉

【摘要】認(rèn)知水平的高低很大程度上依賴(lài)于元認(rèn)知水平的高低。就醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)而言，應(yīng)該注意的是，醫(yī)學(xué)知識(shí)遷移是深深植根于元認(rèn)知策略和文化背景之中，本文探討在國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)高校的英漢雙語(yǔ)教學(xué)范圍內(nèi)，高校醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教師元認(rèn)知策略在醫(yī)學(xué)教育認(rèn)知遷移的效用。

【關(guān)鍵詞】元認(rèn)知策略 醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué) 遷移作用

Abstract：The cognitive level mostly depends on the Meta？鄄Cognitive level. As far as bilingual medical teaching is concerned， what it should keep in mind is that effect of transfer on medical teaching is deeply embedded in Meta？鄄Cognitive strategies and Cultural background.The article study the utility of cognitive movement from Meta？鄄Cognitive strategies in bilingual medical teaching with the scope of our country where the universities and colleges perform bilingual medical teaching in English？鄄to？鄄Chinese.

Key Words：Meta？鄄cognitive strategies； bilingual medical teaching； effect of transfer

【基金項(xiàng)目】蘭州大學(xué)2012年教學(xué)研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)201226）。

【中圖分類(lèi)號(hào)】G44 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）06-0020-02

一、引言

受認(rèn)知科學(xué)的影響，以探索知識(shí)的心理表征為核心，認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言執(zhí)行主體及其心理機(jī)制進(jìn)行解釋。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)重要的基礎(chǔ)課程，從形態(tài)到機(jī)能，由生理到病理，跨越微觀世界，建構(gòu)復(fù)雜和抽象的健康與疾病的統(tǒng)一，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)以母語(yǔ)與非母語(yǔ)兩種語(yǔ)言作為教學(xué)用語(yǔ)， 要求醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教師不僅要具備全面的基礎(chǔ)理論知識(shí)，還要采取有效的雙語(yǔ)教學(xué)策略，語(yǔ)言的認(rèn)知理論，將對(duì)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)化產(chǎn)生積極的影響，尤其是對(duì)生物、社會(huì)生態(tài)學(xué)效度要求更高的醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)課程更是使然。

二、認(rèn)知心理學(xué)的語(yǔ)言觀

認(rèn)知心理學(xué)的語(yǔ)言觀提出信息演繹學(xué)說(shuō)：建立語(yǔ)音與語(yǔ)義之間的思維、語(yǔ)言轉(zhuǎn)換和語(yǔ)言基礎(chǔ)單位的轉(zhuǎn)換等邏輯過(guò)程。互感和聯(lián)想的過(guò)程，是非母語(yǔ)介質(zhì)對(duì)概念，知識(shí)的覺(jué)知，記憶和思維的過(guò)程，是從母語(yǔ)認(rèn)知到非母語(yǔ)認(rèn)知的角色替代。在這個(gè)認(rèn)知過(guò)程中，雙語(yǔ)學(xué)習(xí)最典型的盲點(diǎn)是語(yǔ)音與語(yǔ)義之間的非聯(lián)動(dòng)，建立雙語(yǔ)聯(lián)動(dòng)是一種語(yǔ)言思維對(duì)另外一種語(yǔ)言習(xí)慣的侵蝕和融合，隱含的非結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化語(yǔ)義，往往需要在集成前定義出它們的模式。雙語(yǔ)教學(xué)促進(jìn)語(yǔ)言覺(jué)知和語(yǔ)義認(rèn)知，即非母語(yǔ)認(rèn)知習(xí)慣的形成，從而建立起新的語(yǔ)音與語(yǔ)義間的思維和互換，內(nèi)在語(yǔ)法是語(yǔ)言行為模式的必要組成部分，語(yǔ)言表達(dá)可以訪(fǎng)問(wèn)不同的內(nèi)存認(rèn)知組件，以確定這些符號(hào)之間的組織規(guī)則和結(jié)構(gòu)關(guān)系[1]。

Wallentin比較有具體空間意義的句子和有抽象空間意義的句子，研究顯示在具體的語(yǔ)意背景下，不論是否有或無(wú)活動(dòng)的名詞，都能激活雙后側(cè)大腦網(wǎng)絡(luò)，包括海馬旁、扣帶區(qū)區(qū)域和顳枕頂葉交界處[2]。這些腦區(qū)已被證明參與在的心理導(dǎo)航和空間語(yǔ)義加工中的作用。抽象句子語(yǔ)義的激活和先行理解前提下復(fù)雜的語(yǔ)義擴(kuò)展主要在顳葉、左顳后側(cè)網(wǎng)絡(luò)和前額葉皮質(zhì)，這些發(fā)現(xiàn)支持了對(duì)于空間語(yǔ)義內(nèi)容的理解，需要非語(yǔ)言的空間處理認(rèn)知模型參與[3]。

在人類(lèi)雙語(yǔ)聽(tīng)覺(jué)和語(yǔ)言文字的理解時(shí)，必須是認(rèn)知任務(wù)的注意興奮和抑制信息來(lái)源的分心干擾的結(jié)果。Filippi在以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的意大利被試和德國(guó)被試的功能磁共振成像研究顯示，意大利被試在有效控制英語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)（意大利語(yǔ)）的口頭干擾時(shí)，顯示右側(cè)小腦灰質(zhì)密度明顯較高；德國(guó)被試在書(shū)面英語(yǔ)單詞的語(yǔ)義判斷中存在主導(dǎo)語(yǔ)言（德語(yǔ)）對(duì)英語(yǔ)干擾時(shí)，在右后小腦半球蚓部旁區(qū)的功能被激活，雙語(yǔ)語(yǔ)言抗干擾控制在右后小腦半球蚓部旁區(qū)是新的研究敏感區(qū)域[4]。

借助語(yǔ)言習(xí)得知識(shí)的主體，應(yīng)該避免停留在某個(gè)單一的文化視角上，只有轉(zhuǎn)換、兼顧雙方的知識(shí)儲(chǔ)備和淵源， 從有利于知識(shí)有效獲得和轉(zhuǎn)化的立場(chǎng)出發(fā)，文化間的交流才能成功進(jìn)行。句法模型不等于心理操作模型，語(yǔ)言與心理模型所代表的思維、精神活動(dòng)是不完全同質(zhì)的。從內(nèi)容和實(shí)體的關(guān)系來(lái)看， 語(yǔ)言使用的過(guò)程就是用聲音來(lái)表達(dá)語(yǔ)言意義的過(guò)程， 或者說(shuō)是表達(dá)實(shí)體（語(yǔ)音） 通過(guò)由內(nèi)容形式和表達(dá)形式構(gòu)成的語(yǔ)言系統(tǒng)的一種干預(yù)， 同時(shí)也是與內(nèi)容實(shí)體（ 語(yǔ)義） 發(fā)生關(guān)系的過(guò)程，在大多數(shù)情況下， 意義的理解需要依賴(lài)認(rèn)知的推介[5]。

三、元認(rèn)知策略在雙語(yǔ)教學(xué)中的正遷移作用

（一）元認(rèn)知在語(yǔ)義加工中的實(shí)踐研究

任何與人的語(yǔ)言行為有關(guān)的心理經(jīng)驗(yàn)，都能反饋影響元認(rèn)知在語(yǔ)義加工中的實(shí)踐研究，諸如語(yǔ)言理解，語(yǔ)言生成、語(yǔ)言獲得、言語(yǔ)錯(cuò)誤、語(yǔ)言缺憾等。Stella將文化沖突定義為來(lái)自?xún)煞N文化的雙方在內(nèi)容、認(rèn)同、關(guān)系和過(guò)程等方面所感受的或?qū)嶋H發(fā)生的價(jià)值觀、標(biāo)準(zhǔn)、處理方式和目標(biāo)上的不相容，這種不相容表現(xiàn)在認(rèn)知加工過(guò)程的高級(jí)調(diào)控系統(tǒng)，不可避免地存在元認(rèn)知策略的異化[6-8]。

元認(rèn)知又是認(rèn)知主體對(duì)自身各種認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)[9]。元認(rèn)知策略，被認(rèn)作是有意識(shí)的使用的、高于認(rèn)知策略和情感策略的策略[10]。它包括選擇注意、計(jì)劃與安排、評(píng)價(jià)，隨后引起了一系列的關(guān)于元認(rèn)知的分支研究： 元學(xué)習(xí)、元注意、元語(yǔ)言、閱讀理解中的元認(rèn)知等等， 很快成為當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的熱門(mén)課題[11-15]。

外語(yǔ)能力的形成與發(fā)展是以語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)（語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇知識(shí)等）、文化知識(shí)、基本技能和學(xué)習(xí)能力（認(rèn)知、元認(rèn)知、社交能力）為基礎(chǔ)的。6～9個(gè)月齡的嬰兒已經(jīng)能識(shí)別語(yǔ)音信號(hào)包括聲母、韻母和這些語(yǔ)音的組合，9～15個(gè)月齡的嬰幼兒，已經(jīng)發(fā)展出通過(guò)語(yǔ)意理解他人的目標(biāo)和意圖的元認(rèn)知能力。圖片命名研究中父母命名每一組中的圖片[16]。在父母語(yǔ)音表達(dá)文字時(shí)，嬰幼兒目光追隨相應(yīng)命名的圖片，結(jié)果表明在沒(méi)有受過(guò)訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)室環(huán)境中，即使是嬰幼兒，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn)也是通過(guò)日常的普通的語(yǔ)音和語(yǔ)義的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)，嬰幼兒對(duì)認(rèn)知目標(biāo)的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的成就驚人。無(wú)論是嬰幼兒或成人在語(yǔ)言習(xí)得早期，既同時(shí)學(xué)習(xí)詞匯和學(xué)習(xí)語(yǔ)音語(yǔ)義參照結(jié)構(gòu)，來(lái)判斷他人和環(huán)境的意圖，元認(rèn)知能力的關(guān)系研究表明，雙語(yǔ)兒童實(shí)用語(yǔ)言技能的認(rèn)知因素在學(xué)齡前的幾年就已發(fā)展和分化[17]。

Miles采納以漢語(yǔ)普通話(huà)為母語(yǔ)，官方語(yǔ)言為英語(yǔ)、平均年齡21.2歲的新加坡居民和平均年齡為19.7歲以英語(yǔ)為母語(yǔ)蘇格蘭居民為被試的研究中，在回答時(shí)間語(yǔ)義隱喻遵循的是加工的垂直尺度還是平行模式問(wèn)題時(shí)，注意到持雙語(yǔ)可以靈活地適應(yīng)多種表達(dá)模式，漢語(yǔ)和英文雙語(yǔ)語(yǔ)義加工擁有兩個(gè)心理空間，而且在不同文化背景下的雙語(yǔ)元認(rèn)知策略有效促進(jìn)了語(yǔ)義時(shí)空維度的微妙變化[18]。元認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理論模型，已使用半結(jié)構(gòu)化元認(rèn)知評(píng)估訪(fǎng)談（Metacognition Assessment Interview ，MAI）同時(shí)使用元認(rèn)知評(píng)估量表（Metacognition Assessment Scale ，MAS）評(píng)估被試的主題是如何在生態(tài)環(huán)境中使用元認(rèn)知策略的[19-21]。

（二）元認(rèn)知策略在雙語(yǔ)教學(xué)中的遷移作用

大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)不僅是一門(mén)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)課程，也是了解世界文化的一個(gè)重要途徑。醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)具有多源的建構(gòu)特征，分別源自盎格魯-撒克遜語(yǔ)（Anglo？鄄Saxon）、希臘語(yǔ)（Greek）和拉丁語(yǔ)（Latin）系，如endocarditis （心內(nèi)膜炎）：即是endo？鄄within（向內(nèi)的）、 cardia？鄄heart（心臟的）、 和？鄄itis？鄄inflammation（炎癥）多詞源的表達(dá)。同時(shí)，醫(yī)學(xué)概念和現(xiàn)象的句式、篇章結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換主要涵蓋句型、語(yǔ)態(tài)、短語(yǔ)、結(jié)構(gòu)乃至全段文字內(nèi)容也具有雙語(yǔ)語(yǔ)言轉(zhuǎn)換的原則和特點(diǎn)。

采用語(yǔ)言轉(zhuǎn)換原則即用已知的熟悉的信息去獲取陌生的新信息，同時(shí)簡(jiǎn)化即將復(fù)雜費(fèi)解的難點(diǎn)轉(zhuǎn)換為簡(jiǎn)單、易懂的語(yǔ)言，使靜態(tài)的長(zhǎng)時(shí)記憶中的元認(rèn)知知識(shí)與動(dòng)態(tài)的調(diào)節(jié)過(guò)程銜接起來(lái)，社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)教師的素質(zhì)提出更高要求，教師必須自我導(dǎo)向的最優(yōu)化的教學(xué)策略，同時(shí)較好的英語(yǔ)語(yǔ)言功底，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言形式與學(xué)科內(nèi)容的統(tǒng)一，即既學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式也學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容，通過(guò)語(yǔ)言材料的感知、理解、鞏固和運(yùn)用幾個(gè)步驟來(lái)完成[22]。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)解決問(wèn)題時(shí)的“出聲思維”僅僅表達(dá)了短時(shí)記憶中已經(jīng)存在的信息，但是，要求教師在解決母語(yǔ)與英語(yǔ)信息轉(zhuǎn)換，以及遷移英語(yǔ)教材的深層寓意過(guò)程中有效遷移，在醫(yī)學(xué)邏輯判斷時(shí)，則會(huì)涉及元認(rèn)知策略在雙語(yǔ)教學(xué)中的正遷移的操作，使醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)新的加工成份，專(zhuān)職控制和調(diào)節(jié)非自動(dòng)化的加工過(guò)程，能夠使大腦意識(shí)從指向信息加工的內(nèi)容轉(zhuǎn)換到指向信息加工的過(guò)程，適時(shí)地影響雙語(yǔ)教師元認(rèn)知知識(shí)、表達(dá)教師元認(rèn)知體驗(yàn)伴、反饋教師元認(rèn)知監(jiān)控[23]。語(yǔ)言能力的元認(rèn)知直接影響到對(duì)工作記憶任務(wù)中的表現(xiàn)，用來(lái)解釋和預(yù)測(cè)語(yǔ)言能力的個(gè)體差異和質(zhì)量，元認(rèn)知策略可能不僅專(zhuān)注于工作記憶容量，而更重要的涉及建構(gòu)語(yǔ)言表達(dá)的能力[24]。

Peltola借助失匹配負(fù)波反應(yīng)研究，對(duì)14歲被試母語(yǔ)和非母語(yǔ)元音對(duì)比測(cè)量顯示，母語(yǔ)記憶痕跡的原型元音形成早期，是元認(rèn)知加工策略對(duì)認(rèn)知語(yǔ)境影響的是對(duì)非母語(yǔ)發(fā)音準(zhǔn)確性的關(guān)鍵[25]。Kim研究母親為日本移民到韓國(guó)的兒童被試，在日韓雙語(yǔ)環(huán)境中，電腦語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)室對(duì)照韓語(yǔ)語(yǔ)音發(fā)展，包括發(fā)音錯(cuò)誤模式，對(duì)照組包括住在同一地區(qū)韓國(guó)兒童。研究結(jié)果表明，日本移民在韓語(yǔ)元音共振峰表現(xiàn)出顯著延長(zhǎng)元音的現(xiàn)象，并表現(xiàn)母親在言語(yǔ)的發(fā)音過(guò)程中的雙語(yǔ)語(yǔ)音轉(zhuǎn)換元認(rèn)知策略遷移到自己的子女，韓語(yǔ)語(yǔ)音發(fā)展元認(rèn)知模式的識(shí)別和對(duì)邏輯的推理，不僅受韓語(yǔ)語(yǔ)境，也受其母語(yǔ)和父母執(zhí)行策略的影響；甚至父母的雙語(yǔ)語(yǔ)境的表達(dá)，對(duì)認(rèn)知發(fā)育風(fēng)險(xiǎn)高的低出生體重嬰兒的影響在關(guān)鍵語(yǔ)音的發(fā)音更為明顯[26]。對(duì)帕金森病患者在受損的元認(rèn)知認(rèn)知語(yǔ)境中，雙語(yǔ)發(fā)音的語(yǔ)音，形態(tài)和句法錯(cuò)誤情形最差[27]。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)最典型的盲點(diǎn)是語(yǔ)音與語(yǔ)義之間的非聯(lián)動(dòng)，建立雙語(yǔ)聯(lián)動(dòng)是一種語(yǔ)言思維對(duì)另外一種元認(rèn)知語(yǔ)言表達(dá)策略的轉(zhuǎn)化和融合，雙語(yǔ)教學(xué)促進(jìn)語(yǔ)言覺(jué)知和語(yǔ)義認(rèn)知，即非母語(yǔ)認(rèn)知習(xí)慣的形成，從而建立起新的語(yǔ)音與語(yǔ)義間的思維和互換，內(nèi)在語(yǔ)法是語(yǔ)言行為模式的必要組成部分。Hardin提出了醫(yī)學(xué)高等教育必要的概念學(xué)習(xí)的三個(gè)核心組件：定義概念誤解的框架，發(fā)展持久的語(yǔ)境理解，并獲得必要的知識(shí)背景和技能遷移的能力，轉(zhuǎn)變學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者[28]。

四、元認(rèn)知策略對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的啟示

教師自身應(yīng)改變傳統(tǒng)觀點(diǎn)，具備對(duì)自身各種認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的意識(shí)，在教學(xué)中雙語(yǔ)教師往往把重心放在目的語(yǔ)上，教學(xué)和研究工作也以英語(yǔ)語(yǔ)言、文化為中心，這種單向一邊倒的教學(xué)模式從某種程度上誤導(dǎo)教學(xué)本身，英語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)變得工具化、功用化，這勢(shì)必造成了醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教師在跨文化交流方面的不敏感，甚至遲鈍。因此雙語(yǔ)教師應(yīng)有意識(shí)地進(jìn)行英語(yǔ)與母語(yǔ)的文化知識(shí)遷移的元認(rèn)知策略的調(diào)整，把握母語(yǔ)文化輸出與目的語(yǔ)輸入之間平衡，特定的情形中，能夠正確、有效、滿(mǎn)意地進(jìn)行交流。

元認(rèn)知能力及其策略被當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)視為智力操作中核心的決定性成分，并成為提高雙語(yǔ)教師教學(xué)能力的突破口和關(guān)鍵。外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)也是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程和元認(rèn)知的過(guò)程，元認(rèn)知策略是揭示雙語(yǔ)教師效績(jī)優(yōu)劣的深層原因，要讓基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教師的自我監(jiān)控能力從有意識(shí)到心理自覺(jué)，需要不斷地實(shí)踐和總結(jié)。言語(yǔ)與語(yǔ)言行為之間應(yīng)有元認(rèn)知邏輯形式關(guān)系，這些現(xiàn)實(shí)課題，只能隨著認(rèn)知科學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等相關(guān)交叉學(xué)科的發(fā)展，當(dāng)模擬和演繹語(yǔ)言行為的模式越來(lái)越精細(xì)的時(shí)候，才能得到可能準(zhǔn)確的厘清。

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作者簡(jiǎn)介：

潘元青，女，講師，（1977、2），博士，主要從事認(rèn)知與臨床心理學(xué)教學(xué)與研究。