導學案中導與學的關系

韓玉珍

近幾年來，隨著山東杜郎口中學、泰興洋思中學的崛起，一種新的教與學的教案或學案方式在教育領域開始規模化流行，我們稱其為導學案。從各種資料上得知，導學案是經教師集體研究、個人備課、再集體研討制定的，以新課程標準為指導、以素質教育要求為目標編寫的，用于指導學生自主學習、主動參與、合作探討、優化發展的學習方案。它以學生為本，以三維目標的達成為出發點和落腳點，是學生學會學習、學會創新、自主發展的路線圖。導學案的努力實質上就是試圖有效處理學與教的關系，凸顯出學。在教育理念上，從教師主體逐漸轉向學生主體，放手把學習的主動權交給學生，把自主實踐還給學生，重視學生良好自主學習習慣的培養，鼓勵學生主動學習，堅持預習，獨立完成作業。這樣的改革既符合教育教學規律，也與新課程理念一致。

在欣喜之余值得我們思考的是，導學案中導與學的比例應該怎么分配？放手給學生的主動權應該放到什么程度才能取得最佳的效果？從導學案的意義范疇來說，導學案是學生學習文本的一張路線圖，可以為學生指點迷津，在學習中有路可循，有的放矢地在有效的時間內更快地達到學習目標。可見，導學案只是起到引導學習的目的，而學生是否能根據導學案的引導完全達到學習目標，還要靠課堂的實踐檢驗。那么，導學案上學生沒有找到的知識點、知識面和延展面是否還要靠教師的課堂引導和啟發呢？事實上，我們從網絡上看到的或實際觀摩的課堂實例中，大多數教師很忌諱講，即使講，也盡量少講，似乎教師講多了就忽略了學生的學習主體地位，有傳統教育教學方式的嫌疑，甚至在有些教師的課堂上教師三緘其口，學生回答得越多，似乎這堂課效果就越好。殊不知，有時學生流利的回答是照著參考資料順暢地讀下來的，那不是學生深入文本、與作者心靈的溝通和靈魂的共鳴，這樣的學習在語文學科上很可能就是蜻蜓點水，不可能真正觸及文本的真正內涵與文學作品所賦予的深刻意義。之所以出現這種現象，有些是因為教師自身的原因，有些則是來自于校方的硬性規定：不準教師多講。

試想，教育的對象是千差萬別的，學習的學科是分門別類的，各學科中的內容也是深淺有別、廣度與深度不同側重的。教師的引導應該是教學環節中的一個重要方面，導學案的設計無論怎樣精巧，在課堂教學中學生的思維角度、深度、廣度也會存在差異，這時教師的引導就能為學生撥開云霧、指點迷津。

在導學案中，學生的自主學習體現得很明顯：自主預習，按照導學案設定的路線去尋找問題、搜集資料、探究答案。這種方法在一定程度上調動了學生學習的主動性，提高了合作探究的能力，但在某種程度上，有些教師和學生，或有些學校過分看重了導學案的作用，導學案變成了習題集，只有解決了導學案的問題，才能達到學習目標。這個問題從某個角度看，是否和過去傳統教育中的過分肢解課文有本質上的相似之處呢？

另外，值得我們思考的是，是不是所有的學科都適合用導學案？是不是某一學科中的所有教材內容都適合用導學案呢？我想，答案應該是否定的。千百年來的實踐證明：教學有法，但教無定法。有的知識適合講授，有的知識適合學生自學，有的知識適合學生之間通過交流討論來解決，這是多年來的教學實踐證明了的。同時，教師的特點也決定了有的教師適合采用講授的方式把知識教給學生，有的教師則適合采用組織學生自學、討論、探究的方式使學生掌握所學的知識，有的教師能夠在學生的活動中準確地把握學生的思維動向，也能準確地估計學生的思維障礙，再點撥學生來切中要害，但有的教師就欠缺這方面的能力。導學案教學很重要的一點就是把知識以問題的形式反映出來，以問題的形式引導學生進行深入思考和探究。事實上，有些學生接受不了這種學習方式，問題導學其實不能適合所有的學生，不能使所有學生都進入學習狀態，也就不能使所有學生都有收獲。這樣，我們的問題導學就失去了意義，成為拋棄一些學生的罪魁。

采用導學案教學模式之后，學生的展示成了大多數課堂的主流，學生的問題也處在很多預設不到的地方，但我們又不能對學生暴露出來的問題置之不理，時常出現被動局面。這種課堂的不可控因素很多，看起來紅火熱鬧，似乎是我們進行教學改革的目的所在，但深入思索，這種現象也并非全是優點。我們不能也沒有權利阻止學生的展示，即使學生的展示已經偏離了預設的問題，我們也只能等到學生展示之后再由其他的學生或者教師進行評判，這樣的課堂有效時間急劇減少，特別是面對不同層次學生所展現出來的不同問題，作為教師都應在課堂這樣一個大背景中解決，這對大多數學生來說無疑是時間和精力上的浪費，對教師來說無疑是一種無效的勞動。

導學案在教與學的理念上為我們打開了一扇窗，在具體實踐操作中也為我們指明了一條路，但是我們在使用這種方法時，更要看看內容是否適合我們自己的學生，該導的時候應該導，該放手讓學生學就大膽讓學生學，真正做到因材、因人、因時、因地去教和學。

（責任編輯 馮 璐）