談古論今：中國教師職業價值觀

李政

教師作為世界上最古老的職業之一，依托其傳遞經驗、教書育人的特點，構建以其職業特點和社會主義核心價值觀為基礎的價值觀體系，對于凈化我國教師隊伍，規范教師行為，樹立職業觀念，發展教育事業具有重要意義。中國古代關于“教師”這一職業的思想極為豐富，其中蘊含著各位哲人、教育家、社會大眾對教師價值觀的深刻論述。從中國古代“教師”思想的發展史中，我們可以審視教師價值觀構建的過程、主體內容及其蘊含的主流思想。

朱永新先生在其著作《中國古代教育思想史》“中國古代教師說”一章中從“師之變遷”“師之功能”“為師之道”和“師生關系”四個方面詳細全面地論述了中國古代教師問題。這里不妨借鑒朱永新先生對“教師”思想的理解和層次的劃分，從四個角度來分析、提煉古代教師所秉承的價值觀。

一、教師地位

中國古代教師的地位在不同時期有著不同的“命運”，而且有一個非常明顯的特點，即：教師的地位與政治緊密相連。

教師的雛形來自于氏族公社階段氏族中的首領或者長老。這些長老是一個氏族中最有名望之人，同時也擔負著教育的職責，成為最初的“兼職教師”[1]。

《吳越春秋》中有如下記載：

堯聘棄，使教民山居，隨地造區，妍營種之術……乃拜棄為農師，封之臺，號為后稷，姓姬氏。

從以上我們不僅可以看出長老作為“兼職教師”的重要作用，還可以看出那時教育與生產勞動相統一，沒有一定的組織與形式，也沒有特定的教育場所和教育制度。教師的教育活動基本上都是在生產過程中進行的。

氏族公社末期直至夏商周時期，“官師合一”的制度成為反映教師地位的縮影。那時的教師便由行政首領擔任，即我們常說的“官師合一”；同時德高望重的老人也在學校中擔任教師對貴族子弟進行“六藝”教育。自然，這時的教師是具有崇高地位的，不僅由于教師擁有豐富的生活經驗和社會關系，更多的可能要歸功于其濃厚的官員背景。夏商周時期的“學在官府”“官師合一”直接貫穿于中央和地方的體系當中，教師也有“國學”“鄉學”兩種。這種制度奠定了中華教育思想的政治倫理基礎，教育領域的“官本位”思想也濫觴于此[2]。

春秋戰國時期的教育以“私學”的出現而頗為繁榮。私學不僅打破了“學在官府”的教育壟斷局面，也使得教師這個職業更加專業化、職業化。也正是從這個時期開始，隨著教師官府背景的暗淡和消失，教師的地位開始出現動搖，其命運很大程度上掌握在執政者的手中。以孔子為例，孔子雖被封為“萬世師表”“圣人”，但是也曾經因為政見、思想的不同而辭相出游，感受世間冷暖，品嘗凄涼心酸。

秦始皇實現統一大業后，再次“復古式”地實現了“官師合一”。這在教育發展史中是一次典型的倒退。漢朝教師的地位歷經轉折，但不論執政者的政策如何，其終極歸宿仍然是依靠教化實現國家的管理。在這里，教師與政治再次實現了關系的整合。魏晉南北朝至唐朝時期，教師的地位又一次發生了轉變。在韓愈的《進士策問十三首》中有這樣一段文字描述這一時期教師“岌岌可?！钡牡匚唬?/p>

由漢氏已來，師道日微，然猶時有授經傳業者，及于今則無聞矣。

元清時代教師的地位已經不可同日而語。教師在某種程度上只是一個小官的代名詞。

通過上面的分析，我們可以看出，教師的地位很大程度上取決于時代政治背景，取決于當政者對“儒生”之態度。但是從古至今，人民大眾對于教師的敬畏之心、贊揚之情卻毫不吝嗇，更有文人學者通過各種方式表達出對教師這一職業的崇敬。教師作為一項職業，其運作要符合職業本身的發展規律和社會對職業發展的需求，服從當政者對職業發展的規劃；同時教師作為培養人的職業，需要教師本身更多地注重職業的內涵和對教育事業的熱愛。教師地位的起起伏伏，反映了中國各個時代對知識、對人才的認識和渴求度。作為教師，則要順時代發展而行，尊重所處的時代背景、實際國情和當政者之特點，做好本職工作，傳道授業。畢竟教師價值觀與上層建筑核心價值觀的互動也是教師這個職業賴以生存的基礎。簡而言之，教師需要“與時俱進”“淡泊名利”。

二、教師功能

教師功能更多強調的是教師如何發揮其職業的特點和作用以凸顯其存在價值。古代教育家、思想家對教師功能的描述繁多，接下來介紹各時期具有代表性的論述。

1.荀子

人無師無法而知，則必為盜……人有師有法而知，則速通……（選自《荀子·儒效》）

如果一個人沒有師法的引導，人就會加重自己本性的放縱；而一旦有了師長的教導，就能積德行善，提升自我。荀子的這一說法，與其“性惡論”的人性觀點有著密切的關系。荀子認為人并不存在“性本善”之說，本能之中也并不存在道德的成分，如果聽任本性的發展，則會對個人的發展、社會的穩定和國家的統治造成威脅。唯有對人性的有效控制才會有利于人和社會的健康發展，有利于統治者的統治。從這個意義上來說，教育在教師的參與下具有治理國家的作用。教師的作用在荀子這里被推崇到了一個至上的地位。

2.韓愈

師者，所以傳道受業解惑也。（選自《師說》）

韓愈在《師說》中用一句話簡潔明確地概括了作為教師其應該發揮的作用。韓愈所說的“傳道”指的是傳授封建主義的政治倫理道德；“受業”則指的是傳授《詩》《書》《易》《春秋》等儒家經典；所謂“解惑”，指的就是教師需要解答學生在學習“道”和“業”中遇到的各種困惑和疑問。其中，傳道是教師的主要任務，三者有主有次，前后有序，職責分明[3]。這里的論述對于中國后世關于教師作用和功能的定義有著深遠的影響，縱觀中外教育史，教師的作用也不外乎這些。

3.黃宗羲

黃宗羲長期從事教育工作，十分重視教師在知識傳遞、育人正氣等方面的作用。黃宗羲通過《廣師說》和《續師說》兩部著作，對教師的職責作出了明確的界定。“從事清議”也是他對教師職責的進一步闡釋。如今教師對于學生知識傳授的方式和價值觀影響的途徑相較以前已有很大不同，學生在學習和生活當中也面臨著各種未知和難以抵御的誘惑。教師在傳授知識、培養能力之余，也應將學生帶到現實生活當中了解政事民情，啟發學生學會分辨大是大非，對于事物要有批判精神。

可以看出，教師發揮其職業的本真價值需要立足于傳授知識、解決疑惑、啟發思想等。從教師功能這一層面來說，教師的價值觀體現在“傳道授業”“啟發明理”等之上。

三、師生關系

中國古代對師道的重視以及教師地位的起起伏伏使得師生關系顯得十分微妙。每個時代的背景、教師的地位、當政者對教育的重視等均會對師生關系產生正面或是負面的影響。

1.夏商周時期的絕對權威

“學術官守”使得教師不可能獨立于其他職業門類之外，而是由官員兼任，即所謂的“官師合一”。這種情況使得教師更多扮演的是官員的角色，其職責也主要是按照相關法令施政，教化民眾，以保證國家安定、城邦穩固。

《周禮·地官司徒》中有這樣一段論述：

大司徒之職，掌建邦之土地之圖與其人民之數，以佐王安擾邦國。……而施十有二教焉。

也就是說，國學和鄉學的大多數教師都是國家現任職官，還有一部分是退休官員。他們的主要職責是以教師的名義治理國家，所謂的學生也就是普通民眾，兩者之間是絕對的服從與被服從關系，無民主而言。

2.《學記》中的“教學相長”

《學記》中關于“教學相長”的記載如下：

雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰：教學相長也。

這一點也被后來的孔子認識并實踐。實際上“教學相長”的本意指的是教師將教學當成自己學習的一部分，后來的意思是依照前人之意而引申過來。這里，教與學之間的辯證關系得到了首次論證。

3.荀子的“尊師”說

荀子在先秦儒家中是最為提倡尊師的?！盾髯印ざY論》中提到了荀子關于將教師視為治國之本的話語：

天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生？無先祖惡出？無君師惡治？三者偏亡，則無安人。故禮，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也。

因此，荀子認為學生應無條件絕對服從教師。這種對教師的極端推崇與其時代背景有關，這是他企圖通過教育去控制人的思想意識，達到統一思想，維護統治的目的。

4.韓愈的“聞道有先后”

韓愈的《師說》中有一句話明確地表達了韓愈對師生關系的看法：

弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。

韓愈認為，師生之間就應該是互相學習，相互幫助的。這種說法是對古時的師道尊嚴的一種否定，也是對一種開明開放、民主平等的師生關系的提倡，對于當今社會處理師生關系具有十分重要的意義。

5.宋元時期書院的師生關系

宋元時期的書院不僅繼承了中國古代尊師重道的傳統，同時大師也是對學生關愛有加。書院的名師大儒在學術上都有巨大成就，同時也懂得尊重學生。他們以自己的品德氣節感染學生，處處起榜樣作用[4]。

《宋史》中有關于范仲淹無償資助貧困學子的案例：

嘗推其俸以食四方游仕，諸子至，易衣而出，仲淹晏如也。

縱觀中國古代師生關系的演變和發展，師生關系在經歷了個別時期的極端表現之后，基本穩定在“教學相長”“尊師愛生”的特征之中。經歷了千百年的沉淀，這一特征也深深地烙在了當代師生關系發展的大潮之中，成為諸多教師一生奮斗追求的目標和價值的標桿。

四、為師之道

教師這個職業有著悠久的歷史及其職業的特殊性。作為教師也必定會有著特定的條件和修養，否則不能稱之為“人師”。那么教師應該具備什么樣的素質呢，或者說怎么去看待“為師之道”？古代關于教師素養的論述極為豐富，我們可以在這“百家爭鳴”之中找到一些共通之處。

“為師之道”有著多重含義，其中最主要，也是最重要的三個方面可以概括為：“為師之德”“為師之才”和“為師之法”。

1.為師之德

所謂“為師之德”，即作為教師應該具備何種道德修養。從孔子的教育思想中，我們可以找出較早時期儒家關于為師之德的經典表述，其中“學而不厭，誨人不倦”即為其教師之德的精華所在；孟子在強調尊師、重師的同時，也對教師提出了嚴苛的要求，他認為，教師應該“有尊嚴而令人起敬，德高望重”；韓愈在《師說》中更是以“道之所存，師之所存也”來大力提倡尊師重道，為人師表；王夫之非常重視教師自身道德行為在教育活動中對學生的影響，他提出了“正言”“正行”“正教”。教師應該以身作則，為人師表，扶正世道人心。

2.為師之才

“為師之才”指的是教師除了要具備良好的道德修養之外，還應擁有較為豐富的知識儲備，包括專業知識和基礎知識。孔子的“溫故知新”“教學相長”均是對教師須擁有廣博知識，虛心請教以升華自我的真切體現；韓愈的“學無常師”以及“道之所存，師之所存也”皆表達了教師應以自己的所學作為為師之道，強調“為道是求”，博采眾長，兼容并包方能體認仁義之道，成為圣賢；王夫之則以“明人者先自明”提醒教師唯有自己具備廣博的知識，領悟了道理方能勝任教育的工作。

3.為師之法

“為師之法”則是指教師應該如何使用正確的方法進行教學。

孔子是我國歷史上首倡“因材施教”的教育家?？鬃诱J為有必要承認學生間的差異，了解學生的特點。“由也果”“賜也達”“求也藝”（選自《論語·雍也》）等均是孔子對學情了解的記載。荀子則認為教師應該“講課有條理而不違師法，見解精深而表述合理”。董仲舒論述教師的要求時，指出做好教師，既要提高思想品德，又要注意自己的行為，及時施教，掌握教學內容的分量，快慢適度，對學生要考核督促而不使其感到苦惱，了解學生的情況，這樣就能事半功倍，達到最佳的教學效果。王守仁在其兒童教育思想中談到了“隨人分限所及”的原則，即我們現在所說的“量力而教”。他認為教師需要認識到孩童所具備的實際能力，如果單純地把高深的知識灌輸給他們，對兒童毫無益處。顏元的“習行”教學法則是強調在教學過程中要聯系實際。

無論是“為師之德”“為師之才”還是“為師之法”，我們均可以看出古代教育家已經將某種民族傳統的思想、精神融入其中，經過千百年來的傳承、改造、融合、再創造，形成了不同風格的“為師之道”?？偠灾?，“為師之道”是師之根本，是教師之所以為教師的答案，是教師價值追求的起點和歸宿。

無論是從教師地位、教師功能審視教師價值觀的構建過程，還是從師生關系、為師之道探求教師價值觀的本源，千百年來教師思想的發展已經為當今教師價值觀的構建準備了豐富的思想基礎、榜樣典范乃至精神寄托。古代教師思想的精華是中國教師職業發展的成果，是中國教育思想發展的積淀，更是中華民族核心思想的反映和承托。從古看今，以古促今，是教師在思考其職業價值觀構建時不能忽視的課題。

參考文獻：

[1]朱永新.中國古代教育思想史[M].北京：中國人民大學出版社，2011：207.

[2]劉海濤，張云.我國古代教師的地位及其對現代教師的影響[J].太原城市職業技術學院學報，2006（2）：82.

[3]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2000：180.

[4]宋月輝，惠愛瑙，沈璿.宋代書院師生管理、師生關系的特點及現代意義[J].揚州大學學報（高教研究版），2010（5）：31.

（作者單位：南京師范大學教育科學學院）

（責任編輯：馬贊）