自然情境下的隨機進入教學實踐研究

程天宇 朱季康

建構主義學習理論作為當今教育領域影響最為深遠的理論思潮之一，對我國當前正在進行的基礎教育課程改革影響巨大。2004年頒布實施的《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》中明確強調此次課程改革的新理念：“提倡教學方式的多樣化，積極探索多種教學途徑，組織豐富多彩的教學活動，充分的開發和利用課程教育資源。”[1]研究新型有效的教學模式，實現教學方式的多樣化遂成為目前中學歷史教學研究的重大課題。隨機進入教學作為一種嶄新的教學范型，根植于建構主義心理學的肥沃土壤，該教學模式在提高學生學習的積極性和主動性，培養學生的實踐創新能力等方面具有獨特的優勢。經研究發現，該教學模式在有關學科領域雖有所應用，然在歷史教學領域尚未得以有效實施，更毋論典型教學案例出現。本文擬對隨機進入教學模式在中學歷史教學中的應用做些許的探索與思考，以期更好服務于中學歷史教學。

一、 隨機進入教學的理論基礎

20世紀七十年代末建構主義（Constructivism）在美國興起，隨后在世界心理學領域產生了巨大影響。它作為相對客觀主義存在的一種認識論，是行為主義發展到認知主義后的進一步發展。建構主義是伴隨不同觀點對認知心理學的批判和發展出現的，內部觀點相似但流派眾多。如以馮·格拉塞斯費爾德為代表的極端建構主義就對認知主義進行了徹底的批判；以斯皮羅為代表的信息加工建構主義理論流派則對認知主義采取了“溫和折中”的態度，積極吸收認知主義的合理內核如布魯納的發現學習、奧蘇貝爾的知識同化說、皮亞杰的概念形成說與有關探索的復雜性研究等并在此基礎上提出自己的理論學說——認知靈活性理論。所謂認知靈活性，是指從不同角度以多種方式重建自己的知識，以便對變化的情境領域做出適當反應[2]。該理論是一種基于案例情境的學習理論，關注復雜知識的獲得與知識遷移，旨在提高學習者的理解能力和知識遷移能力，即靈活運用知識的能力。針對學生因先前知識背景的不同而造成的對同一知識的理解和學習結果的迥異，認知靈活性理論指出學習是一個不斷深化的過程，為了靈活的運用知識解決各種問題，僅僅理解事物的表層意義和識記零碎的知識概念是遠遠不夠的，還必須對事物進行深層次的解構和認知。基于此，斯皮羅等人在認知靈活性理論中提出了結構良好領域知識與結構不良領域知識、初級學習與高級學習、認知彈性超文本等一系列具有開創性的概念，隨機進入教學正是為解決認知靈活性理論中的高級學習問題而提出的教學方法。相關研究表明，該教學模式在學科中的應用有力地促進了學生對結構不良領域高級知識的理解和運用，從而實現了對知識全面而深刻的意義建構。

二、 隨機進入教學的基本內涵及應用范圍

斯皮羅對學習類型進行了重新解釋，他將人的學習劃分為“初級學習”和“高級學習”兩種類型[3]。在初級學習階段，學習過程主要是一種掌握結構性知識的過程，學習者獲得的是普遍而抽象的概念和原理，在應用中能將知識按原樣提取出來即可，例如課后習題中的歷史概念解釋、歷史填空題等，學生無須復雜思考只需識記定義概念就可完成教學要求，且其中所涉及到的內容往往屬于結構良好領域知識。高級學習則是學習者獲得與具體情景相關聯的非結構性知識和經驗的過程，知識的生成是在問題解決的過程中建構出來的，例如歷史課本后的附錄習題或試卷中的材料分析題，要求學生必須綜合已學歷史知識復雜思考才能將問題解決。隨機進入教學是建構主義學習理論三大教學模式（隨機進入教學、支架式教學、拋錨式教學）之一，所謂“隨機進入教學”（random access instruction），是指學習者通過不同途徑、不同方法進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識和理解[4]。由此可見，隨機進入教學正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，從而使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。例如美國華盛頓州立大學農學院針對“隨機進入教學”進行的專門性試驗并取得預期的教學效果[5]。這種教學模式既不同于為學生的學習硬性預定一定的知識并相應要求學生通過記憶被動接受知識的機械學習，也不同于讓學生處于無結構狀態中盲目探詢并完全忽視概念在理解中的作用的自由放任的學習[6]。隨機進入教學主要通過提前向學生呈現某一領域高級知識的復雜性特征，以此達到對該高級知識的習得。換言之，隨機進入教學的適用目標是結構不良領域中高級知識的獲得，對結構良好領域內的初級知識學習作用有限，因而教師要清楚這一點，切莫一概而論。

三、 自然情境下的隨機進入教學實踐

自然情境中只有蘊涵具備學習價值的問題，這樣的情境才能成為教學的情境、學習的情境，具有教育教學的意義，從而成為教學過程的有機組成部分。動態、連續的情境構成教學活動，情境則成為活動的特定片斷和特定氛圍；教學活動也不斷創生著連續的、流動的情境，使情境成為動態的過程[7]。例如，教師可以將學生喜歡的東西巧妙地呈現在學生面前，一方面可以激發學生的學習興趣使其主動交流，調動學生獲取的欲望同時也提供了基于學生自身經驗、知識和智力的探究氛圍，從而達到尋找話題、引導交流和學習的目的。

【案例淺析】

“紙的發明”教學片斷

課前，教師將朋友送的禮物和旅游時買的紀念品用精美的禮盒包好帶到課堂，放在講桌上。

師（作神秘狀）：同學們，今天老師特意從家帶來兩件東西，你們看看是什么？

學生睜大眼睛緊盯教師的禮盒，一臉的疑惑......

教師將物品取出，呈現給學生看。眾生贊嘆，好美的藝術品！

生1（搶先）：第一個是用線穿起來的竹子，還有一幅精美的畫卷。

生2：不對，它比竹子薄且更平整，應該是竹片。咦？竹片和畫卷上都有字！

師：看看上面寫著什么？

生3：不認識，好像是古代的字，太復雜了。

生4（舉手）：我知道，這叫篆體。一個寫著“有志者事竟成！”，一個寫著“清明上河園”。

師（鼓掌）：說的很對，是的。這個是朋友送給我的禮物——竹簡贈語，用竹片做的；另一個是老師游覽清明上河園時買的絲綢紀念品，字和圖案是用針線繡上去的。我們知道在遠古時期，因為沒有方便可用的書寫材料，人們往往將重要的事情刻在石頭或龜甲上。后來，人們發明了竹木簡牘和錦帛，并以此作為主要的書寫材料。

師：試想，如果我們現在還在使用錦帛和竹木簡牘作為書寫材料的話，會出現什么情況？

生5：絲織品太昂貴了，即便現在的家庭也消費不起啊。

生6：竹木簡牘太笨重，閱讀不方便。體積比較大，占空間。

生7：制作程序復雜，字數有限。況且還易受潮，長時間容易腐爛，字跡也會辨認不清。

師：大家說的很好。竹木簡牘——笨重、復雜、易受潮，不便流傳，也不便收藏；錦帛——昂貴，制作成本高，難以普及。那么，有沒有一種更好的書寫材料可以解決上述問題呢？

生（齊聲）：紙。

師：好，現在我們就來總結紙的特性及紙發明的意義。（學生分組討論，師生共同總結）

······

教學評論：本課是《古代中國的科學技術成就》的第一節，對于中國古代的“四大發明”相信每個學生早已爛熟于胸、倒背如流。如何才能提高學生對本節內容學習的興趣對教師而言是一種挑戰。本節第一部分講“紙的發明”，如若開門見山直接講授，學生必感枯燥乏味。為此，教師將朋友送的竹簡和自己收藏的藝術品帶到課堂，引起學生興趣，層層誘導，調動其探究的欲望。通過真實物品的呈現并進行合理想象，引導學生進入對問題的探討之中，形象直觀，學生興趣盎然。然后，教師帶領學生從竹木簡牘和錦帛的種種缺點入手，提出相應解決辦法，學生于不覺間就會形成對“紙”的多方面認識。最后教師順勢引出所要講授內容，自然流暢，學生也倍感新鮮，記憶深刻。值得注意的是，隨機進入教學強調知識學習的情境性和應用性，注重學生發散思維能力的培養，教師情境的預設既要注意與學生生活實際的聯系同時也要多方引導，達到對知識學習的多維理解，從而寓教于樂、寓樂于學。

四、 隨機進入教學實施時應注意的問題

1.隨機進入教學應注意情境的預設，做到“情”由“境”生、“情”“境”合一

所謂“情境”實質是指人為優化的、促使學生能動地活動其中的環境，這種環境能與學生的情感、心理發生共鳴而契合，做到主體能動活動與現實環境優化的統一，激發學生潛能與培養塑造的統一，最終達到全面發展與個性自由張揚的統一[8]。建構主義學習觀認為，學習是社會已定義的知識和價值的共同建構，通過社會建構的機會發生，在與他人和環境互動中進行。相關實驗研究表明，隨機進入教學相對于傳統教學模式提問單一化、問題平面化、知識表層化等不足，更加注重教學的情境化，問題的立體性以及思維的深度性。隨機進入教學以建構主義認知靈活性理論為基礎，同樣強調情境、案例、問題解決對教學的重要性，關注學習者對知識的建構而非信息的傳遞與接受。在實際歷史教學中，相較于傳統教學側重抽象、脫離情境的知識學習而言，隨機進入教學要求歷史教師根據教學內容與學生實際，靈活運用各種教學手段尤其是借助現代信息技術平臺的優勢，創設符合教學所需的歷史情境，由此啟發學生思維與想象，激發歷史學習興趣，如能引導學生親自參與情境，則會達到更佳的教學效果。

2.歷史教師應注意隨機進入教學與情境教學之間的異同，靈活選用

建構主義教學觀認為學習情境應與實際情境相符合，結構良好領域不能提供主動性、豐富性的知識而是單一、固定化的內容，面對千變萬化的實際情境往往無能為力。隨機進入教學主要針對結構不良領域內的知識學習而設計的，注重打破原有思維定勢，克服功能固著，與實際情境聯系緊密。該教學模式與情境教學一樣均強調情境的鋪設，使學生置身于虛擬的歷史情境并參與其中，進而啟迪學生的思維。因此，情境預設也就成為這兩種教學方式實施的必備要素。但隨機進入教學又絕非簡單意義上的情境教學，它雖與情境教學相似但又有不同，例如情境教學強調學生主體作用，弱化教師職能，隨機進入教學則注重教師指導下的學生發散性學習；情境教學一般采用融合式測驗（test integrated），解決具體問題的過程本身就能反映學習效果，而隨機進入教學則提倡多種評估方式，多方位評價教學效果，強調評價方式的內在性等等。因此，歷史教師要對隨機進入教學與情境教學兩者間的關系有所認識，切勿混為一談。

3.教師應注意隨機進入教學情境中教學機智的運用，因勢利導，啟迪智慧

歷史課堂教學是一個充滿創造性的空間，同時也是動態生成變化的，這就為隨機進入教學提供良好的契機與可能性。隨機進入教學強調知識內容“進入”的隨機性，學生思維的發散性。例如對于同一歷史問題的認識與理解，學生會千人千面、眾說紛紜；課堂提出的問題，也會別出心裁，令人遐想無限。教育現象學認為，教學情境往往充滿偶發性與不確定性，教師要在與學生的日常交往中變得更機智、更敏感、更富有實踐智慧，時刻關注學生個體的差異性、教學情境和學生生活的獨特性，并能采取針對性的教育行動。隨機進入教學根植于建構主義學習理論，注重情境預設中的思維的發散性與可探究性。豐富的教育情境無不充滿著各種可能性，面對課堂上隨機生成的與學習任務關系緊密的新問題，教師不應回絕或回避而應運用教學機智，因勢利導并把它提升為教學任務，組織學生探究和交流，進而拓展學習任務，使學生對問題有更全面的了解，體驗科學探究的樂趣和成就感。

五、 結語

隨機進入教學是一種旨在削弱教師對學習者的強力控制，鼓勵、提倡學習者積極參與，超越再現學習，主動進行探索與建構學習的新型學習理論與方法[9]。隨機進入教學主張通過師生在多維度非線性的知識空間中的隨機進入，達到對知識全面而深刻的意義建構，張揚自己的思維個性。正所謂“尺有所短寸有所長”，作為一種嶄新的教學模式不可能適用于所有領域內的歷史知識學習。本研究因條件所限，僅是管中窺豹，該教學模式在實際歷史教學中尚需教師用心體會和靈活運用，筆者愿與各位教師同仁一起在此基礎上繼續深入研究，豐富并推動歷史教學方式的合理轉變。

參考文獻

[1] 教育部.普通高中歷史課程標準（實驗），北京：人民教育出版社，2003.

[2] 汪鳳炎，燕良軾.教育心理學新編.廣州：暨南大學出版社，2006.

[3] 胡誼.教育心理學—理論與實踐的整合觀.上海：華東師范大學出版社，2009.

[4] 莫雷.教育心理學.廣州：廣東高等教育出版社，2002.

[5] R.E.Calza and J.T.Meade，Gen Technique：Learning Molecular Biology within a networked Environment. Proceeding of CAL.97.1997.

[6] 高文.教學模式論.上海：上海教育出版社，2002.

[7] 楊九俊，吳永軍.學習方式的變革.南京：江蘇教育出版社，2006.

[8] 韋迎春.論教育機智在歷史教學中的運用.東北師范大學碩士論文，2006.

[9] 林艷芹.網絡環境下非線性學習的研究與實踐.北京交通大學碩士學位論文，2008.