地方高校協同教學的教育實驗

雷宇 周鴻勇

協同教學（team teaching）上世紀五十年代起源于美國。目前國內對高校協同教學的研究和實踐相對來說還比較滯后，主要表現為兩個方面：一是相關的實踐研究缺乏有針對性的指導意義，二是實證研究大多集中外語教學中中外教師的協同教學研究。我們立足于地方高校人才培養的實際情況，通過在專業基礎課管理學課程教學中進行協同教學與傳統教學的教育（比較）實驗，對協同教學開展過程中的有關問題作了有益的初步探討。

一地方高校開展協同教學的意義

（一）應用型人才培養定位的需要

地方高校作為我國高等教育的一股新生力量，在推進我國高等教育向大眾化發展過程中發揮了重要作用。同時，面向實踐、面向地方的應用型人才培養定位業已成為地方高校提高自身競爭力的必然選擇。通過開展協同教學，整合校內外多種資源，一些地方高校在提高人才培養質量、滿足地方經濟社會發展需求上取得了明顯成效。

（二）師資隊伍建設的需要

不論是與老牌院校進行橫向比較還是從現實發展的實際需要來說，地方高校的師資隊伍建設還存在著較為突出的結構性矛盾，特別對于一些新辦學科專業而言。而且，相當一批地方高校雖然引進了一些高水平人才，教師隊伍總量也在逐年增長，但整體實力始終難有大的提升，究其根本原因，還在于師資隊伍缺乏協同發展，團隊建設滯后，給學校的進一步發展帶來潛在的隱患。

（三）激發學生學習興趣的需要

客觀地講，在高等教育大眾化背景下，地方高校在高校招生生源市場上處在整個層次的低端，通常只能錄取到中等及其偏下的生源。這些學生由于在基礎教育階段長期受壓，進校后大多學習目標不明確，自信心不足，自學能力較差，對專業不感興趣，有的甚至產生厭學情緒。而協同教學在激發學生學習興趣和動機方面較之傳統單人授課的教學模式具有明顯優勢。

二研究方法

（一）研究問題

第一，就同一個教學班而言，一門課較為合適的協同教學的參與老師人數（規模）？

第二，在提高學生學習興趣方面，協同教學模式與傳統（單人）授課模式是否存在顯著差異？

第三，與傳統（單人）授課模式相比，協同教學模式是否能提升學生學習的滿意度？

（二）實驗對象

本項管理學課程協同教學實驗在紹興文理學院經管學院國貿專業2011級兩個平行班進行。其中，實驗班A班44人（以下簡稱A班），由六位教師協同授課；對照班B班43人（以下簡稱B班），則采取傳統單人授課的模式。兩個班在教學目標、計劃學時（共32學時，每周2學時）、教材使用、教學設施、考核方式等方面的要求（或條件）完全相同，具備實施對比教學實驗研究的基本條件。

（三）實驗過程

協同教學和傳統教學對比實驗于2012年2月開始實施，為期1學期。在協同教學實驗班A班，六位教師（由一位教授，一位副教授和四位講師組成）首先就合作教學形式、教學計劃、教學進度、教學重點以及教學分工等共同協商并達成一致。具體在授課階段，通常由一位教師執教，其他教師在場觀察并適時支持輔助。在教學過程中，主要采用了案例教學、情境模擬、演講、辯論等多種教學方式。

在傳統教學B班，由一位教師（六位教師中的一位）單獨執教，在教學過程中也重點采用了案例教學、情境模擬、演講等教學方式。

（四）測試

學期課程結束后，通過發放問卷來測試實驗研究問題。A/B兩班共發放問卷87份，回收79份，其中，有效問卷79份。問卷除去學生基本情況的內容外，共有18道封閉式題目和1道開放式建議征詢題目。封閉式題目涉及：（1）學生學習的動機（包括關注點、就業傾向等）；（2）對協同教學認同度（包括合適的協同規模）；（3）協同教學/傳統教學對學生學習興趣的影響（包括學習興趣的影響因素）；（4）協同教學/傳統教學模式的管理（包括教材滿意度、學習方式、考評方式等）；（5）協同教學/傳統教學滿意度比較（包括期望值等）；一道開放式建議征詢題目。

三測試結果與分析

（一）學生學習的動機

從統計結果來看，兩個班的學生在學習動機上沒有明顯差別，70%以上學生們最關注的是未來就業和自身修養的提升，40%左右學生打算繼續深造（讀研）。而對于“你覺得學習管理學這門課程最應該重視的是什么？”這一問題，兩個班90%左右的學生都選擇了“能應用于實際”。這種應用型的學習動機無疑是和地方高校的培養目標及定位是一致的。

（二）對協同教學認同度

有關協同教學的認同度，A班43名學生中（此項未對B班學生調研），10%非常認同，53%認同，27%一般，10%不怎么認同。之所以還有部分同學不認同，我們認為主要有以下兩點原因：（1）協同教學的整合度不夠。為了充分發揮團隊中各位教師的創新力，我們只是在課程總體目標、板塊規劃等方面做了討論和要求，而在課程的具體進行中并未具體要求。問卷的開放題顯示，不同教師授課內容之間的整合度不夠，導致部分學生在學習過程中“有點混亂”。（2）協同規模過大。對一個只有32學時的課程來說，六位教師輪流執教，難免使學生在學習過程中“疲于應付”。調研顯示，兩個班均只有3%左右的學生可以接受5～6人的教師協同規模，90%左右的學生認為2～4人的規模是合適的。

（三）協同教學與傳統教學對學生學習興趣的影響

在學習興趣的影響因素方面，兩個班60%以上的學生均選擇了學生教學內容豐富和教學方法新穎，且較之其他因素高出20%之多。有三個比較有趣的現象值得關注：（1）A班較之B班，“要求”比較多，8個選項中的6個選項A班均高于B班10%左右（見表1）。我們認為，是協同教學的開展刺激了學生對教學改革的要求和想象力，而這必將成為下一輪協同教學改革深入推進的壓力和動力。（2）兩班對作業、課外實踐和考試等三個方面均表現比較理性，50%左右的學生表示出支持和參與意愿。在教學實踐中，教師如何把握好“度”是一個關鍵。（3）嚴格的教師會降低學生的學習興趣，兩班只有B班的兩位學生認為“教師嚴格”會提高其學習興趣。因此，在保證教學質量的前提下，教師需要注意和學生加強交流和溝通，建立起相對和諧的師生關系。

就兩班學生對管理學課程學習興趣而言，A班和B班呈現出較大的差異性，A班表示出“非常有興趣”的學生（37%）幾乎是B班（19%）的一倍。這一結果進一步驗證了協同教學模式在提升學生學習興趣方面的獨特優勢，也與表1影響因素的調研結果相互印證，顯示了本研究具有較高的信度。

（四）協同教學與傳統教學模式的管理

A班和B班本學期教材使用、教學設施、考核方式等方面的要求（或條件）完全相同，但教學方式的差異性導致兩班學生對要求的感知并不相同。（1）對教材適用性的認知。兩班均使用了周三多高教版《管理學》教材，B班學生對教材的適用性的認可度較之A班高10%左右。（2）對考評方式（權重）的認知。兩班的考評均采取了期終考試成績占50%，平時成績占50%的權重結構，其中，考勤、課內外個人表現、個人作業和團隊作業分別占平時成績的10%，25%，25%（2次），40%（3次）。從反饋來看，A班在要求提高個人作業所占權重方面，高出B班20%之多，同時，B班對團隊作業的認可度又高于A班將近15%，差異度較為明顯。（3）對考評結果的態度。A班30%的學生持有認為“分數并不代表什么，能力強就行”態度，較之B班高出20%之多。我們認為，之所以存在這種差異，很大程度上和協同教學（模式）推進過程中的優勢和不足有關。一方面，協同教學滿足了學生多樣性需求，降低了學生對分數的關注；另一方面，由于本次A班協同教學過程中總體整合度不足，A班學生團隊作業“搭便車”現象較為嚴重，更多學生寧愿通過個人作業體現公平；同時由于協同教學中各位教師教學風格的多樣化，增加了A班學生對教材內容的把握，降低了學生對教材適用性的評價。

（五）協同教學與傳統教學的滿意度

對于本學期管理學課程教學的滿意度調研顯示，B班較之A班“非常滿意”的學生高出10%。一般而言，學生教學滿意度取決于教學方式、教師師資、教學管理、教學環境等多方面因素，無疑，本學期管理學課程協同教學在這些方面都是有優勢的。只是在實施中由于“整合度”還不足，導致學生在學習中“有點混亂”，降低了學習效果和滿意度。同時，開放式問卷顯示，A班學生對教師深度互動溝通提出了進一步的要求，相對而言，這也是協同教學的劣勢。

總之，在高等教育大眾化背景下，協同教學模式與地方高校應用型人才培養定位是一致的，并有效地激活了地方高校現有的教學資源。通過在基礎課管理學課程教學過程中開展協同教學/傳統教學的教育實驗，我們發現，（1）協同教學的開展有助于提高學生的學習興趣；（2）對于一個教學班而言，協同教學2～4人的參與老師是較為合適的規模；（3）只有充分提高協同教學的“整合度”，才能最大限度的發揮協同教學的內在價值，進而從根本上提高學生的教學滿意度。

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