中學語文：認知工具還是審美道具？

周澤雄

為推崇甲學科而貶低乙丙丁學科，作為一種情性偏嗜雖無不可，但作為一種方法則不太可取。但既然我正試圖談論中學語文，上述顧慮暫且拋開，中學語文教育對個體生命的成長如此重要，以至若非將其置于突出高度，根本無法準確地加以評估。

我無意冒犯數學的尊嚴，但當一個人已經具備嫻熟的四則運算能力，他日后的工作又全然不依賴復雜的數學計算（即使偶有所需，一臺簡易計算器也能隨時提供充分幫助），那我不得不說，數學成績只是相對他的高考成績單才顯得舉足輕重，對他日后人生的發展未必會有決定性推動。英語也是如此，盡管英語在現代社會已經越來越重要，在不少地方，甚至可以僅憑英語能力獲得豐厚的薪水，并且英語能力對于更好更快地掌握更多新的知識也有巨大幫助，它通常還會豐富一個人的業余生活，增加他體驗多元文化的能力。但是，倘若有人就此認為，一個不通英語者注定會失去人生的發展性，則屬夸大其詞。不過，當我們說“一個語文能力差勁的人注定只能得到殘缺的人生”，則沒有夸張，這不過是表述一個素樸的事實。

對于“語文能力”的界定

當然，必須先對“語文能力”作出界定，因為不同的界定會帶來不同的認知，也會使其涵蓋面出現差異，并影響到對其重要性的定位。語文能力，通常分為基礎性和功能性兩種?；A語文能力可略而不論，因為幾乎沒有人對其重要性認識不足，現今的中小學語文教育也未對此掉以輕心。關鍵在于對其功能性的認識，有人傾向于認為，讓中學生早早具備抒情能力是語文教學的重中之重，因此我們會在任何一本語文教材上看到比例失控的抒情文體，教材中還會辟出專題指導學生“捕捉抒情點”；更有人進而認為，語文課有義務成為我國未來文學家的蓄水池，所以我們看到了大量只對日后從事專業文學創作者才構成必須的技能培養，如引導學生“寫人要凸顯個性”“寫事要有點波瀾”，教材中還會明確指導學生學習虛構。此外，教材編選者似乎還抱著一種決心，他們打算將那些具有認知和判斷難度，同時與邏輯訓練密切有關的課文排除在外，確保學生不會遭受惱人的思維折磨。一個現成例子是，雖然《思想錄》的作者帕斯卡爾素以哲學思辨見長，但語文教材偏偏將他那篇最乏思辨意味、最具抒情氣息、結論又最為討喜的《人是一根能思想的葦草》編選入內。

上述概括未必準確，更談不上全面，但已然包含了我難以認同的內容。我以為，如果學生擁有近乎無限的學習時間，那么，讓他們學會“捕捉抒情點”并掌握若干人物塑造和故事虛構的技能，肯定不是壞事。可惜，學生的有效學習時間是有限的，而抒情與虛構具有這樣一種特點：一個幾乎沒有受過專業訓練的人，也能從文學作品中感受情感和敘事的魅力，荷馬的故事最初都是說給目不識丁的人聽的，寫出《羅密歐與朱麗葉》固然仰仗絕頂天才，但為羅密歐與朱麗葉哭泣卻不需要專業門檻，文學教授與尋常農夫的眼淚并無高下之分。此外，抒情與虛構并非一項在中學生的未來工作與生活中具有重要性的人生技能，它對絕大多數日后不可能以抒情或虛構為業者，都多少有點奢侈，其實用性遠不如基礎英語讀寫能力。而且，該技能的另一個特點是：只有當它達到相當高度時，才有美感可言（蹩腳抒情的唯一作用就是讓人惡心，糟糕敘事的唯一功能就是浪費他人時間），而要達到此等高度，不僅需要原生的熱情和天賦，通常還需要相當的磨煉。對于普通中學生來說，它都是不現實的。實際上，此類技能具有情趣特征，教學中最好點到即止，它僅僅適合個別學生的個性化發展，但不宜強化為一項針對全體學生的素質化要求。

也就是說，一名在中學階段即能從陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”中玩味出美妙內涵的學生，無疑是資質卓穎的，他的突出天賦也理應得到鼓勵，但不宜放大為一項針對全體的教學內容。

那些在語文教學中

受到惡意催眠的內容

什么才是中學語文教育亟待重視和加強的功能呢？這牽涉到我對中學語文功能的理解，我愿冒昧提供的界定是：語文是一門思維的學科，認知是其核心功能。

該界定立足于如下事實：在我國當代中學生的課程表上，只有語文課真正以語言為學習對象。語言的首要功能是交流和理解，脫離交流則理解無從談起，離開理解則交流毫無意義。思維是理解的內核，語言是思維的首要工具，說得嚴格些，語言還是思維的唯一工具，諸如“形象思維”之類說法，本身難脫比喻特征。故而言之，語文教育的終極目標，是培養并發展個體最為核心的一種能力——思維能力。包含在思維能力中的各個子項，如理解力、分析力、綜合力和判斷力，莫不以語言為載體，即便說到審美力、想象力和創造力，也只有奠基在可靠的理解力之上，才有望得到提升。也許有讀者誤以為我將語文課與邏輯課混為一談，非也，且不說現今中學教育并未單設一門邏輯課，邏輯就其功能而言與語文課亦非并列關系，它本來就是語文的附屬內容。邏輯學專注于思維的方法，它天然服務于語文，它只是不等于語文而已。所以，此處提到邏輯與思維，不是為了讓語文入侵其他課程，而是為了喚醒那些在語文教學中長期受到惡意催眠的內容。

對照當今的中學語文教材（本文以權威的人教版“課程標準試驗教材”為例），在有關學生思維能力培養這一核心環節上，我看到的乃是一種大面積的不作為。入選的課文大多以放棄思維難度為首要特征，側重抒情、感受及含有淺顯勵志功能的文章比比皆是。例如一篇題為“善待生命，學習論證”的課文，似乎多少流露出培育學生思考能力的跡象。但是，編者卻將“學習論證”與“善待生命”掛靠在一起，然后劈頭提供的范例，就是國內五十歲以上者大多耳熟能詳的一段話，即蘇聯作家尼古拉·奧斯特洛夫斯基的勵志名作《鋼鐵是怎樣煉成的》中關于“人最寶貴的生命應該怎樣度過”的內容，奧斯特洛夫斯基提供的結論是：人的一生應該為“最壯麗的事業——為人類的解放而斗爭”。我無意糾纏人的一生是否應該如此度過，而那些不得不面對這篇奇文的中學生事實上看到的是，奧斯特洛夫斯基在得出這個結論之前沒有借助起碼的推理，該結論與其說是他用文字“論證”出來的，不如說是借助一口沸騰的鍋爐燒出來的。燒出來倒也罷了，畢竟尼采和魯迅也曾對“帶血的文字”表達過欣賞，但編者為何偏要在一篇側重“學習論證”的課文里展示這把火焰呢？再稍稍深入些，我們還能看到更多的荒謬。按理說在論說文中，例子總得服務于觀點，所謂“為人類的解放而斗爭”，通?？倳馕吨还刹慌聽奚木?，而作者此際強調的主旨乃是“善待生命”——“不怕犧牲”與“善待生命”固然都很重要，一個人們普遍不愿意善待生命的世界，一般也不值得你拼死捍衛，但二者最好分開討論，正如我們不能一邊勸說一位大病初愈的朋友臥床休息，一邊又熱情地招呼他去打籃球。

此類具有反智色彩的例子絕非少見，在另一篇題為“緣事析理，學習寫得深刻”的課文里，我原以為會讀到稍稍靠譜些的內容，但編者的見解再次讓人詫異。為鼓勵學生借助“以小見大”的法術來達成“見微知著”級別的深刻，編者從《韓非子·喻老篇》中擷取了一個例子，說是當年箕子從商紂王使用象牙筷子這一細節入手，逐層深入，三言兩語后即成功地“預見了商朝的滅亡”。好吧，就算此事屬實（其實有待商榷），它也更像是某種思辨神跡，普通人斷然難以仿效。小說《悲慘世界》中的苦役犯冉·阿讓，隨身包裹里總是藏著一套銀器，難道人們也能就此推斷他迷戀奢華生活并將墮落為敗家子嗎？作家維克多·雨果告訴我們，他這么做只是感念于米利哀主教的善舉，提醒自己善良做人罷了。

教材的編者一面對于循序漸進、按部就班、扎扎實實地提高學生認知能力的各種常規方法不屑一顧，一面又向學生展示一條超級巫師般的思維飛毯，誘使學生堅信：無需扎實精細的推理論證，常常只需天才般地驚鴻一瞥，即能從一滴水中看出大海。本來，“以小見大”并非嚴格意義上的思考方法，它是一種側重論證效果的修辭手段，且主要借重于可靠性不足的類比聯想，故審慎的思考者非但不會將其視為推理奇器，反而會對其結論提高警惕。退一步說，該效果通常也不會因為某人的刻意營求而召之即來，除了嚴謹的推理論證，它還仰仗充分的經驗及天才般的洞察，因而根本不適宜向學生大肆推介。

對于缺乏基礎思維訓練的學生來說，“緣事析理”時不是先行恪守“就事論事”“實事求是”的原則，不是在論點論據和論證方法上辛勤用力，而是滿腦子幻想著“一葉落而知天下秋”的神奇效果，那幾乎注定會把學生培養成一個個不知天高地厚的大話簍子。

缺乏理性思維的中學語文

必須引起重視

古希臘哲學家蘇格拉底當年在雅典街頭實施的偉大教學方法，曾被人概括為“教育聽眾以論理的方式闡述自己已知的真理，并鼓勵其得出結論”，時隔兩千多年后，我沮喪地發現，它竟然成了國內中學語文教育中被全方位遏制的方法。以賽亞·伯林認為：“一個人越發展、越成熟、自我意識越強，他就越多地用字詞，越少地用感性形象思想甚至感受?！蔽疑钜詾槿?，而當前中學語文的突出問題，恰恰表現在過于注重學生的感性感受能力，過度抑制學生的理性認知能力，語言作為思維首要工具的職能遭到蠻橫忽視，語言作為審美觀照物及受教育工具的職能則被荒誕地放大，從長遠來看，它必然傷及學生的自我意識，妨礙他們人生的成熟度和發展性。

中學語文教育涉及知識積累和基礎技能培養，還涉及意識塑造和觀念生成。中學語文教育的突出重要性，與中學生所處的特定身心發展階段有關。對一名中學生來說，他在中學課堂上形成的各種意識觀念，具有限定或延展未來人生的突出功用，這是其他任何年齡段的人都無法比擬的。知識與技能是相對靜止的，而意識、觀念及習慣則會將其激活。那些相對有益的意識和觀念，會蓄積成一座生命的能量池，并以潛能的形式幫助他拓展未可限量的未來人生。反之，那些價值較為可疑的意識和觀念，也會以成見庫的形式累積下來，并對個體構成一種難以覺察的長期阻礙。以語文為例，是將語文視為一種鍛煉思維、強化認知、提高理解和表達能力的理性工具，還是把它當做一種培育美感、捕捉感性、追求詩意化人生的審美道具，就可能從源頭上指向兩種拒絕交叉的未來。如果一個孩子未能在中學階段學得適宜的思考方法，同時又先入為主地鯨吞了大量可疑的寫作和審美觀念——包括但不限于“以小見大”“文似看山不喜平”“余音繞梁，三日不絕”“言有盡而意無窮”之類的玩意，那么，他也許終其一生都無法恢復對理性的尊重。他還可能對藝術思維形成一種致命的迷戀，對一切兼具“似是而非”和“意味深長”的東西喪失免疫力，他不僅會成為討喜結論的堅定捍衛者，同時還會對任何體現思維深度的質疑論證萌生厭惡。在最不幸的情況下，他可能渾然不覺地把自己弄成一個理性的絕緣體，在思維的錯亂情境中感受各種自以為高明的怪誕念想。

具有不同文化的民族，也會形成各具特色的能量池和成見庫，我們相信，關于上帝，猶太人與印度人很難達成共識，對作為一種生命價值的自由，英國人與日本人也可能話不投機。對語文功能的認知同樣如此，與西方文化相比，中國人的傳統認知里誠然不乏極具特色的內容，但也同樣存在著亟待正視、校正的短板。粗率而言，西方人更注重語言的堅實意義，中國人更追求語言的不確定意味。對后者的追求固然給中國文學帶來了大量美妙不可方物的成就，然對之癡迷過度，也會妨礙我們的理性認知水平。并不奇怪的是，我經常會在中國作家身上看到一種奇怪的結合：一流的文字與三流的見識融洽無間地共存，仿佛淤泥與荷花。站在荷花角度，固然可以贊美其“出淤泥而不染”的品質，站在淤泥角度就不是這么一回事了，荷花儼然成了淤泥的幫兇，并助長了淤泥拒絕潔凈的本性。所以，如何在中學語文教學中對我們偏愛詩性審美和勵志教育的慣常做法加以節制，以便盡早加強語文的認知功能，竊以為極為重要。

（責編 歐金昌）