農村民辦園教師培訓存在問題及對策建議

羅海燕

【摘要】教師是幼兒園教育的關鍵和核心，教師的素質直接影響到幼兒園保教質量的高低，進而影響幼兒一生的發展。因此對幼兒教師進行培訓，不斷提高教師業務水平意義重大。然而農村民辦幼兒園身處經濟條件落后的農村，又屬于弱勢地位的民辦教育，幾乎沒有任何對教師的培訓，少量的培訓機會又存在諸多問題。本文將對農村民辦園教師培訓中存在的問題進行探討，并給出相對的對策建議。

【關鍵詞】農村民辦園；教師培訓；問題；對策

美國研究者認為，“實現高質量的早期兒童保育和教育的藍圖需要外部的政策、資金的保障，需要對教師素質和課程質量的監控，以及社會的參與和支持，而其中教師的培訓是最核心的問題”。在職培訓對教師的專業發展有著至關重要的作用。然而調查發現，農村民辦園幾乎沒有培訓機會，教育主管部門舉辦的各類培訓，基本把農村民辦園教師排除在外。大部分園長目光短淺，認為教師培訓風險大，“訓得越好，走的越快”，只用不訓。幼兒園沒有制定教師培訓計劃，只有教育主管部門下達硬性指標時才送教師出去培訓。少量的培訓機會也存在諸多的問題，極大的影響了農村民辦園的保教質量。

一、農村民辦園教師培訓存在的問題

（一）培訓形式多是不顧教師不同專業發展層次的混培

農村民辦園教師人員構成復雜，從學歷上看有大專、中專、職業高中、普通高中和初中，從專業情況來看有幼教、普通教育、藝術、中文等。然而在教師培訓時，往往不顧及教師學歷層次和原有知識經驗的差異性，把農村民辦教師與公辦教師、把專業出身和非專業出身的農村民辦園教師進行混培。由于自身文化水平所限，一些教師在培訓中往往只是得到了些“印象”，對培訓內容并沒有真正理解，更談不上應用到教學實踐中去。培訓內容簡單的時候，滿足不了專業程度高的教師的需求；培訓內容難，專業程度低的教師又云里霧里，有限的培訓機會白白浪費。

（二）培訓內容與農村民辦園實際脫節，難以運用

培訓內容大多是教育主管部門根據自己掌握的信息或者根據現有的教學條件來確定，注重理論學習，沒有與教師的教學實踐結合起來。使教師在教學活動中遇到的問題不能得到有效的解決，教師雖然接觸到了先進教育理念和方法，但并沒有進一步內化成為日常教學行為。此外，在培訓課程的設置和要求上是統一的，沒有考慮農村民辦園教師的特點，缺乏針對性。培訓內容并不是農村民辦園教師所急需的，并且與他們所處的農村環境和現有教學條件相脫節，不能很好的引起農村民辦園教師的共鳴。調查發現，農村民辦園教師培訓是以讓農村教師接受、學習城市教師先進的教學模式為理念。往往是觀摩城市優秀幼兒教師的教學活動，參觀城市幼兒園。然而城市幼兒園的公開課，從不考慮農村幼兒和教師的實際情況，有時還利用先進的多媒體設備，做法新奇、時髦，與農村的實際情況不符。

（三）教師參與培訓的積極性不高

由于師幼比過大，大部分幼兒園一班一師，即要組織教學活動，又要管孩子的吃喝拉撒，教師忙得團團轉、壓力大。家中還有一大推瑣事要兼顧，一天下來筋疲力盡，加之工資又低，大部分教師都是得過且過，無心鉆研業務。身處農村民辦園，卻對自己的“教學現場”沒有研究的興趣，參與教學、教研和培訓的積極性不高。加之，教師們總把培訓當成是去聽課、看活動，沒有考慮這次培訓我要獲得什么？我有什么問題需要向培訓者請教？因而培訓成為一個被動接受的過程，教育主管部門舉辦培訓或教學觀摩活動時，幼兒園派自己去，就去，教師們沒有主動參與進來。在培訓機會少、質量不高的情況下，農村民辦園部分教師參與培訓的積極性不高、被動接受，使這僅有的培訓機會進一步打了折扣。

（四）對培訓效果缺乏評價

日本學者辰野千壽認為“教育評價是參照最初的教育目標對教育成果予以評價，把借此而獲得的信息反饋給作為指導者的教師和作為學習者的學生，從而調整指導方法和學習方法，以便更有效地達到教育目標。”然而，調查中發現，所有對農村民辦園教師培訓結果的評價方式凡乎都是只能“證明”教師參加過培訓的“證書”，或采取簽到的方式，就“有關部門以何種方式評價你所參加的培訓？”一問的回答，100%的教師選擇了“無”。沒有采取能“改進”教師教學實踐的“跟蹤了解”的方式，也沒有采取能促進教師自主發展的“自我評價”方式。評價形式單一，主要是書面考試和考勤；只進行了單向評價——培訓者對受訓者的評價，而沒有受訓者的反饋。導致評價效度低，不能真正達到激勵教師后續學習、改進培訓的作用。

二、促進農村民辦園教師培訓效果的建議

（一）根據農村民辦園實際開展教師培訓

1、送教下鄉

袁隆平院士說過：“書本上種不出小麥，電腦里種不出水稻。像我們的工作，主要是在試驗田里，就是打雷我們也要下地。”對農村民辦園的培訓同樣如此，培訓者不能照著書本、想當然的進行培訓，必須深入到農村民辦園去，了解這里的教師最需要什么、面臨最大的困難是什么？才能因地制宜的開展適合農村民辦園教師的培訓。教育行政部門應該組織學前教育專家、示范性幼兒園骨干教師、幼教管理人員等培訓組織者具體進入農村民辦園進行了解研究，送教下鄉。和農村民辦園教師共同開發當地教育資源；對教師們在保教過程中出現的問題進行分析研究、探討解決的辦法；針對農村民辦園教師存在的問題和缺乏的知識舉辦講座；指導觀摩教學、交流經驗。

2、根據農村民辦園教師實際情況開展針對性的培訓

對農村民辦園教師的培訓要從農村實際出發，根據農村民辦園的具體需求來進行培訓，培訓要圍繞農村民辦園教師保教中所遇到的困難來展開。對農村民辦園教師的培訓要分層次有針對性的進行。對專業能力強的教師要在原有的基礎上提升，以培訓為骨干教師為目標；對專業能力弱的教師，要系統的進行幼教專業知識、教學技能技巧的學習。培訓中要注意把幼教理論與農村實際情況相結合，進城與下鄉相結合。在農村幼兒教師到城市幼兒園學習的同時，教育行政部門也要選派優秀的幼兒教師深入農村，送教上門。請示范幼兒園的骨干教師到農村民辦園聽教師上課，通過評課、幫助教師修改活動方案、進行教學反思，探討工作中的困惑等形式來提高教師的能力。結對幫扶，將各個農村民辦園分別劃到保教質量高的幼兒園名下，由這些幼兒園負責定期對農村民辦園進行指導。

3、培訓過程中要培養農村民辦園教師專業發展的自主意識

專業發展的自主意識在一定程度上反映了受培者的主觀能動性。農村民辦園教師培訓缺乏成效的一個重要原因就是教師們缺乏專業發展的自主意識，參與培訓的積極性不高，主觀能動性沒有發揮出來。因此，在培訓之前，幼兒園應該先向教師收集教師們急需哪方面的知識、教師們關注的領域，并把教師們的需求以報告形式遞交到教育主管部門。有教育主管部門根據農村民辦園教師的需要設計專門的有針對性的培訓課程。在培訓中，要幫助教師樹立自主學習的意識，使教師養成一種持續學習的習慣，尋求自主發展。如此，才能充分發揮教師們的主觀能動性，使培訓取得良好的效果。此外，專業發展是幼兒教師在教育實踐中進行的，幼兒園是幼兒教師主要的專業發展陣地。農村民辦園應積極開展園本培訓。對新教師，采用師徒結對幫帶的形式，幫助新教師快速適應幼兒園工作；對優秀教師，鼓勵他們向研究型、專家型教師發展。

（二）建立農村民辦園教師培訓評價體系

1、教師培訓評價主體多樣化

當前農村民辦園教師培訓的評價主體只是領導和培訓者，主體單一，使教師培訓陷于低效。美國學者派特提出要打破以往只有專家和領導可以進行評價的局面，提倡評價主體的多元化。突出教師在培訓評價中的主體地位，以自評為評價的核心有利于其體驗到自身價值，激發教師參與的培訓的積極性，使教師關注自身發展。而其他評價主體的參與有利于評價的客觀、全面。作為專家的培訓者的評價，有助于對教師進行理論的引領、做出專業的評價；幼兒園領導由于對教師業績有全面的了解，其評價有利于教師準確認識自己進步以否及與其他教師的差距；幼兒園同事由于與評價主體接觸較多，其評價能幫助教師全面認識自己的優缺；而家長和幼兒是培訓活動的直接受益者，其評價能反映出培訓的成效，有利于對培訓進行調整和改進。因此農村民辦園教師培訓評價應該以自評為主，兼顧培訓者、幼兒園領導、同事、家長及學生的評價。

2、教師培訓評價要伴隨培訓過程始終

在培訓開始之前，要通過查閱教師檔案、調查、訪問、測評等形式對農村民辦園教師的培訓需求及現有水平進行評價。只有適合農村民辦園教師培訓需要的培訓才是真正有用的培訓，才是真正能調動教師主觀能動性的培訓；只有了解了教師現有水平才能正確的制定培訓內容和培訓方式。

在培訓中，要及時對教師知識、技能和態度的方面的提高情況進行及時的測量。要注意定性評價和定量評價相結合，可以采用論文、考試、考勤、檔案袋評價相結合的方法。培訓者要根據培訓情況適時對培訓內容、方法做出調整，并及時將評價情況反應給教師，以供教師對自己的學習行為做出調整和反思，增強培訓效果。

在培訓結束后的一段時間，通過對教師的日常教學行為進行測評，并分析教師反思日記、培訓前后教學行為的變化來評估教師將培訓內容運用于實踐的情況。真實、有效的評價有利于糾正培訓中的偏頗，調整培訓的內容和方式，監督受訓教師變化發展的程度，所以幼兒教師培訓評價是農村民辦園教師專業發展、農村學前教育進步的重要影響因素。

由于農村幼教的主力軍是民辦幼兒園，因此加強對農村民辦園教師的培訓直接關系到農村幼教質量的高低。有關部門應該予以重視，積極采取措施加強對農村民辦園教師的培訓。

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