母語(yǔ)思維在英語(yǔ)閱讀中存在的必然性及影響

樊力

摘 要 在對(duì)閱讀的定義及閱讀模式討論的基礎(chǔ)上，本文對(duì)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)字詞識(shí)別過程及英語(yǔ)閱讀理解心理機(jī)制進(jìn)行分析，提出了在英語(yǔ)閱讀中母語(yǔ)思維存在的必然性，并且進(jìn)一步討論了母語(yǔ)思維對(duì)英語(yǔ)閱讀的正面和負(fù)面影響，認(rèn)為在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)積極利用母語(yǔ)思維促進(jìn)英語(yǔ)閱讀能力的提高。

關(guān)鍵詞 英語(yǔ)閱讀 母語(yǔ)思維 影響

一、引言

英語(yǔ)閱讀理解無疑是英語(yǔ)教學(xué)中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，然而在中國(guó)大部分學(xué)生的英語(yǔ)閱讀水平和能力并不高。已有的閱讀理論存在著其局限性，忽略了中國(guó)學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過程中母語(yǔ)思維存在的必然性及影響。本文對(duì)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)字詞識(shí)別過程及閱讀理解心理機(jī)制進(jìn)行分析，提出了在英語(yǔ)閱讀中母語(yǔ)思維存在的必然性和重要性，并且進(jìn)一步討論了母語(yǔ)思維對(duì)英語(yǔ)閱讀的影響，認(rèn)為在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)重視并積極利用母語(yǔ)思維促進(jìn)英語(yǔ)閱讀能力的提高。

二、閱讀相關(guān)理論

（一）閱讀的定義

閱讀是一個(gè)復(fù)雜的解碼與建構(gòu)意義的過程。著名語(yǔ)言學(xué)家Christine Nuttall（1982）認(rèn)為，作者將自己頭腦中的信息編碼（encoding）形成文本（text），讀者利用各種閱讀模式，把自己已有的文化背景知識(shí)與所讀文本的語(yǔ)言符號(hào)直接聯(lián)系起來，以此構(gòu)建最佳組合，從而透徹地理解文本。在此過程中，讀者本人起著決定性的作用，總是利用文本的各種語(yǔ)言表象所形成的刺激，有選擇地捕捉最有意義的語(yǔ)言符號(hào)，并進(jìn)行一系列的體驗(yàn)、預(yù)測(cè)、驗(yàn)證和最終判斷的思維活動(dòng)（劉彬儒，2006：29）。可見，閱讀既是心理認(rèn)知過程，又是積極的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用過程。

（二）閱讀模式

Gough提出的信息加工模式起源于傳統(tǒng)的語(yǔ)義學(xué)，揭示的是從字詞開始的閱讀心理過程，因此它又被稱為自下而上（bottom-up）的模式。該模式強(qiáng)調(diào)把材料作為信息輸入，閱讀者從最小的語(yǔ)言單位――單詞分析入手，逐步弄懂短句、句子和文本的含義，不斷進(jìn)行信息組合，完成閱讀活動(dòng)。Goodman（1967）和Smith（1971/1978）從心理語(yǔ)言學(xué)的角度闡釋了閱讀過程，認(rèn)為閱讀是讀者對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行猜測(cè)的過程。人們?cè)陂喿x過程中，通常是利用語(yǔ)言知識(shí)和有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的作用，對(duì)文本進(jìn)行加工的，即閱讀的起點(diǎn)是學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識(shí)，而不是印在紙上的文本。這種“自上而下（top-down）”的閱讀模式后來被Stanovich（1980）、Rumelhart（1985）等所吸收并發(fā)展成“相互作用閱讀理論（interactive reading approaches）”。該理論認(rèn)為在閱讀中“自上而下”和“自下而上”的兩種信息處理模式相互作用，共同為文本理解服務(wù)。另外Carrel和Eisterhold（1983）等學(xué)者提出的“圖式理論（schema theory）”，從讀者的背景知識(shí)入手來闡釋閱讀的過程。然而，這些理論中大部分理論都是以母語(yǔ)為基礎(chǔ)對(duì)閱讀理解進(jìn)行研究，而對(duì)在中國(guó)環(huán)境內(nèi)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀理解過程是怎樣進(jìn)行的并沒有進(jìn)行深入的研究。雖然這些理論對(duì)中國(guó)學(xué)生閱讀理解有其適用性，然而也有其不適用性。

三、英語(yǔ)閱讀中母語(yǔ)思維存在的必然性

（一）英語(yǔ)字詞識(shí)別

在英語(yǔ)單詞學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不可能像習(xí)得母語(yǔ)那樣習(xí)得英語(yǔ)單詞，與客觀現(xiàn)實(shí)直接建立連接。那么我們是怎樣進(jìn)行英語(yǔ)字詞識(shí)別的呢？

巴甫洛夫把客觀世界一切直接作用于機(jī)體的刺激物稱為第一信號(hào)，把由第一信號(hào)引起的大腦皮層活動(dòng)稱為第一信號(hào)系統(tǒng)。言語(yǔ)中的詞也可以成為條件信號(hào)，作為特殊的刺激物，標(biāo)志著某一事物，成為這一事物的信號(hào)。巴甫洛夫把這種信號(hào)稱為第二信號(hào)，即信號(hào)的信號(hào)。由第二信號(hào)喚起的大腦皮層活動(dòng)稱為第二信號(hào)系統(tǒng)。詞本身作為外在刺激物，是屬于第一信號(hào)。當(dāng)我們看到一個(gè)詞后，首先刺激的是第一信號(hào)系統(tǒng)，但是在詞中有其感性基礎(chǔ)，在理解其意義后，可以引起人的意識(shí)中產(chǎn)生詞的視覺，聽覺和動(dòng)覺的復(fù)雜形象，即詞的表象。這就進(jìn)入了第二信號(hào)系統(tǒng)成為了第二信號(hào)刺激物。如果當(dāng)我們遇到完全不認(rèn)識(shí)不能理解的詞語(yǔ)時(shí)，這時(shí)其就只是第一信號(hào)刺激物。例如，一個(gè)從來沒有見過dog這個(gè)英語(yǔ)單詞的人，看到這個(gè)詞時(shí)，只是一堆字母而已，并不能將其轉(zhuǎn)化為信號(hào)的信號(hào)。可是如果知道這個(gè)單詞意義的人，可能頭腦中還會(huì)出現(xiàn)狗的形象，叫聲，或者奔跑的姿勢(shì)等等。這就成了第二信號(hào)。詞都具有其概念，而概念是對(duì)客觀體驗(yàn)的抽象概括。因此第二信號(hào)系統(tǒng)被認(rèn)為是用概念和判斷進(jìn)行思維的生理基礎(chǔ)。然而這種思維只能借助詞而形成（朱純，1994：83）。成年人學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞時(shí)，本身已有母語(yǔ)的基礎(chǔ)知識(shí)，因此，英語(yǔ)詞首先作為第一信號(hào)，當(dāng)我理解其意義后則為第二信號(hào)，然而在其成為第二信號(hào)的過程中，母語(yǔ)起著極為重要的作用。例如，在學(xué)習(xí)DOG這個(gè)單詞時(shí)，我們不可能同習(xí)得母語(yǔ)那樣，先是頭腦中建立了很多狗的形象后然后才建立狗的概念，而是直接基于母語(yǔ)的詞匯意義上學(xué)習(xí)，dog的意思是狗。因此英語(yǔ)單詞的學(xué)習(xí)大多時(shí)候是基于母語(yǔ)概念進(jìn)行信息加工轉(zhuǎn)換理解的，從而使得英語(yǔ)單詞成為第二信號(hào)。如圖1所示：

圖1 英語(yǔ)單詞識(shí)別過程

由圖1可知，英語(yǔ)單詞學(xué)習(xí)和母語(yǔ)詞語(yǔ)習(xí)得的過程是不同的，但兩者之間可通過概念轉(zhuǎn)譯。在閱讀理解過程中，英語(yǔ)單詞的識(shí)別又是怎么一個(gè)過程呢？由于英語(yǔ)單詞的學(xué)習(xí)過程中母語(yǔ)進(jìn)行了參與，因此在初級(jí)階段英語(yǔ)單詞識(shí)別過程中，必不可少會(huì)有母語(yǔ)思維的參與。但隨著我們英語(yǔ)單詞大量累積，我們逐漸建立了對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)思維，此時(shí)，在英語(yǔ)單詞學(xué)習(xí)中，我們也能夠借助英語(yǔ)思維進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)，例如，當(dāng)我們遇到excellent means very good這句話時(shí)，盡管不知道excellent的意思，可是也能從后面的單詞中推測(cè)出它的意思“極好的”，但此時(shí)，仍然或多或少會(huì)有母語(yǔ)思維的參與。在英語(yǔ)單詞意義識(shí)別中，母語(yǔ)思維和英語(yǔ)思維同時(shí)對(duì)詞匯意義提取過程起作用。

（二）英語(yǔ)閱讀理解心理機(jī)制

閱讀理解是自下而上和自上而下兩種信息加工方式同時(shí)進(jìn)行的過程（并且兩種信息加工方式相互轉(zhuǎn)換和同化），并與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和背景知識(shí)相結(jié)合進(jìn)行理解的過程。在英語(yǔ)閱讀理解過程中，不僅是我們從字詞識(shí)別，句法分析從而達(dá)到文本理解的過程，并且在對(duì)語(yǔ)言層次的詞語(yǔ)進(jìn)行解碼時(shí)，同時(shí)也在運(yùn)用自己已有的知識(shí)（事實(shí)和社會(huì)文化方面的知識(shí)、有關(guān)閱讀材料話題的知識(shí)、文本結(jié)構(gòu)的知識(shí)、情景上下文的知識(shí)等）對(duì)文本的上下文進(jìn)行預(yù)測(cè)和推理的過程。而在此過程中，我們的母語(yǔ)與母語(yǔ)思維一直進(jìn)行著參與活動(dòng)。當(dāng)我們遇到抽象難懂的英語(yǔ)句子時(shí)，不僅有英語(yǔ)思維，我們還會(huì)借助母語(yǔ)對(duì)其進(jìn)行翻譯并再次理解，并且還會(huì)運(yùn)用已有的母語(yǔ)思維和背景知識(shí)對(duì)其進(jìn)行分析理解。如圖2所示：

圖2 英語(yǔ)閱讀理解的心理機(jī)制

從圖2可知，自下而上的信息處理方式，除字詞識(shí)別，還包括句法分析和文本分析。詞匯意義是句子意義理解的基礎(chǔ)，但句子理解卻不是單詞意義簡(jiǎn)單的相加（桂詩(shī)春，2000：342）。我們必須對(duì)句子進(jìn)行句法分析，合乎英語(yǔ)語(yǔ)法從而對(duì)其進(jìn)行理解。而文本則是句與句之間意義聯(lián)系的整體。在文本理解中，我們主要的認(rèn)知活動(dòng)是辨認(rèn)文本的話題，把句子組合起來，弄清楚談話的中心。而在文本理解過程中，根據(jù)已有的知識(shí)背景，我們對(duì)文本進(jìn)行了命題、推理和閱讀監(jiān)控。命題包括一個(gè)謂詞和一個(gè)或多個(gè)主項(xiàng)。主項(xiàng)基本上是命題所要談?wù)摰膬?nèi)容，而謂詞則是對(duì)主項(xiàng)所作的斷言。推理是從已知的或假設(shè)的事實(shí)中引出結(jié)論（王甦、汪安圣，1992：308），即從已知命題中找出文本結(jié)構(gòu)隱含的內(nèi)在特征。而閱讀監(jiān)控則是閱讀過程中對(duì)文本理解的調(diào)整和修改從而達(dá)到邏輯合理性、文本連貫性。

無可否認(rèn)，在整個(gè)英語(yǔ)閱讀理解過程中母語(yǔ)思維及英語(yǔ)思維均參與了英語(yǔ)閱讀的信息加工過程以及各個(gè)層面的閱讀思維活動(dòng)。筆者認(rèn)為母語(yǔ)思維在英語(yǔ)閱讀中是必然存在的，并對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)及英語(yǔ)閱讀起著至關(guān)重要的作用。

四、母語(yǔ)思維對(duì)英語(yǔ)閱讀理解的影響

母語(yǔ)思維在英語(yǔ)閱讀中必然存在，那么母語(yǔ)思維對(duì)其有什么影響？普遍認(rèn)為母語(yǔ)思維阻礙了英語(yǔ)閱讀理解的過程，由于母語(yǔ)思維的參與，學(xué)生常常不自覺地將英語(yǔ)翻譯成漢語(yǔ)后才進(jìn)行推理、判斷和邏輯分析，從而大大降低了閱讀速度。并且在有些情況下母語(yǔ)思維還會(huì)干擾對(duì)英語(yǔ)的正確理解，其理論依據(jù)是對(duì)比分析理論，該理論認(rèn)為在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，當(dāng)二者存在差異時(shí)，母語(yǔ)就會(huì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾，或者說產(chǎn)生負(fù)遷移，例如：black tea，中國(guó)學(xué)生在第一次遇到時(shí)都會(huì)直接用母語(yǔ)翻譯為“黑茶”，然而英語(yǔ)真正的意思是指紅茶。

母語(yǔ)與英語(yǔ)不僅本身存在大量差異，而且兩種語(yǔ)言的認(rèn)知過程也是有區(qū)別的，母語(yǔ)是兒童在思維的初始階段就開始學(xué)習(xí)了，而且是參照實(shí)物、事例進(jìn)行反復(fù)刺激、強(qiáng)化而學(xué)到的，而學(xué)習(xí)英語(yǔ)一般起步較晚，是在頭腦中已形成了固定的母語(yǔ)思維之后才開始的，學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)并不全是參照實(shí)物和事例來直接學(xué)習(xí)，而是用母語(yǔ)解釋法來學(xué)習(xí)的，這也制約了第二語(yǔ)言思維能力。比如中文的定語(yǔ)是放在名詞前面修飾名詞，而英文常用定語(yǔ)從句放在中心詞名詞后面修飾名詞。學(xué)生在遇到帶有定語(yǔ)從句較長(zhǎng)的句子時(shí)，常常要先翻譯，然后再理清句子中的句序，這就降低了閱讀速度。而且由于根深蒂固的漢語(yǔ)思維，讓在定語(yǔ)從句方面的英語(yǔ)思維的建立遇到了障礙。

然而，思維是全人類的，是對(duì)客觀存在的反映，盡管母語(yǔ)思維與英語(yǔ)思維有著差別，但又有其共性。在英語(yǔ)閱讀中，已有的母語(yǔ)思維可以幫助我們對(duì)英語(yǔ)的類似知識(shí)背景和事物的認(rèn)識(shí)理解更加深刻準(zhǔn)確。 Ellis（1994）也認(rèn)為，母語(yǔ)作為一種已經(jīng)獲得的極為穩(wěn)定的知識(shí)和習(xí)慣，當(dāng)它和目的語(yǔ)類似的時(shí)候，二語(yǔ)習(xí)得者在這些“普遍類似”的方面可以學(xué)得更快，從而母語(yǔ)思維是可以加快目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)過程的。

五、小結(jié)

在英語(yǔ)閱讀過程中母語(yǔ)思維是不可避免的。過去那種認(rèn)為母語(yǔ)思維在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中只起負(fù)面干擾作用，是不科學(xué)的，也是不全面的。對(duì)學(xué)習(xí)者來說，應(yīng)該積極利用母語(yǔ)思維來幫助我們加深對(duì)英語(yǔ)文章的理解，提高學(xué)生的閱讀技巧和能力。在英語(yǔ)教學(xué)中，母語(yǔ)是一種不可忽視的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，也是一種可以開發(fā)利用的資源。

參考資料：

[1]Ellis， R. Understanding Second Language Acquisition [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 1999.

[2]桂詩(shī)春.新編心理語(yǔ)言學(xué) [M]. 上海外語(yǔ)教育出版社，2000.

[3]劉彬儒. 外語(yǔ)閱讀過程的心理機(jī)制及認(rèn)知障礙分析[J]. 外語(yǔ)教學(xué)研究，2006（12）：29-31.

[4]王甦，汪安圣.認(rèn)知心理學(xué)[M]. 北京： 北京大學(xué)出版社， 1992.

[5]朱純. 外語(yǔ)教學(xué)心理學(xué)[M]. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1994.

（作者單位：四川藝術(shù)職業(yè)學(xué)院）