“邊緣學生”的形成及轉化策略

邱德峰

【摘 要】“邊緣學生”這一問題給教育工作者尤其是教師帶來了巨大的困擾，給學生的全面發展、個性發展造成了很大阻礙。本文主要從學校教育的視角出發，對“邊緣學生”形成的原因進行深層次的剖析，并提出相應的轉化“邊緣學生”的策略，力圖從本質上解決問題。

【關鍵詞】邊緣學生 教師 定型化效應 歸因

一、“邊緣學生”的含義

目前，對“邊緣學生”的概念并未形成統一的認識，經過查閱相關文獻，大致存在以下幾種定義：① 美國學者威廉斯認為“邊緣學生”的五個標準：智商低，學習成績差，父母的職業不是專門的職業，父親沒有中學畢業，母親沒有中學畢業。[1] ② 我國學者范國睿指出：“邊緣學生”一般指那些缺乏促進學業成功的能力和背景的學生，也指那些在學校生活中處于不利地位的學生。[2] ③ 學者陳廣正認為，“邊緣學生”是指那些性格孤僻、價值觀偏激、遠離集體、喜歡冷漠獨處的由邊緣心態導致的集體或學習邊緣個體。[3]

盡管各自的表述不同，側重點存在差異，但通過分析不難發現這類學生的共性：學習成績差、思維方式價值取向及行為習慣脫離學校生活主流群體、一定程度上的心理問題、易受教師和學生主流群體所忽視、游離于班集體之外，等等。因此，本文將存在以上若干問題的學生定義為“邊緣學生”。

二、導致“邊緣學生”形成的原因

人是由思想、理智、情感、心理及肉體共同組合而成的，因此我們常說人是最復雜的動物，人的復雜性使得教育也變成了一項長期而又復雜的工程。導致“邊緣學生”形成原因也紛繁復雜，概括起來主要有四類：家庭因素、社會因素、學校因素、自身因素。曾有人形象地把自身因素比喻成“邊緣學生”形成的原材料，家庭因素和社會因素是催化劑，那么學校最終成了“邊緣學生”的成品加工廠。盡管這個比喻有其不恰當之處，但是在現實的教育中學校教育（主要是指教師對學生的教育）的確成了導致“邊緣學生”形成的最重要因素，因此，本文僅從學校層面進行更進一步的分析。

1.教師的“定型化效應”

“定型化效應”也叫“刻板印象”，是指個人受社會影響而對某些人或事持穩定不變的看法。這是一種定型化、模式化了的思維習慣和認知方式，這種模式一旦定型，就很難再發生改變。比如，在教師的印象里那些學習成績好、遵守紀律、聽話、講衛生、不惹是生非、能按時完成作業的學生就是好學生，而那些學習成績差、貪玩、好動、行為習慣異常等的學生自然而然成了教師眼里的問題學生，而這類學生很容易被忽視、被冷落甚至是放任自流、自生自滅。這是一種典型的教師的認知、思維、價值觀的模式化、定型化。

在一定的范圍內，這種定型化了的思維習慣有利于教師對學生的快速判斷和了解，有利于問題的解決，然而它的危害卻更值得關注。我們說人是最復雜的動物，教師面對的是形形色色的學生，他們的智力、思想情感、家庭背景及所處的社會環境都千差萬別，同時教師接觸到的僅是學生的表象世界，而他們的內心世界卻少為人知。受定型化效應的影響，教師自然而然的會偏向那些所謂的好學生，將有限的教育資源配置給這類學生，這也就隱性地剝奪了那些問題學生平等受教育權利的機會，使之邊緣化，最終成為“邊緣學生”。

2.教師的成敗歸因

歸因是人們對自己或他人活動及結果的原因所做出的解釋和評價。在學習和工作當中，人們傾向將自己成功或失敗的體驗與某種原因聯系起來，這種原因多種多樣，海德將其歸結為兩類：內部歸因和外部歸因。內部歸因乃是行為者本身所具有的，如努力、能力、性格、態度等；外部歸因是指行為者自身以外的環境中的因素，如任務的難度、運氣、行為對象自身等。維納在前人研究的基礎上又增設了一個新的維度，他將行為的歸因分為穩定性歸因和不穩定性歸因。

教師作為行為主體，在教育實踐當中會對自己的教學實際效果進行成敗歸因，這種歸因反映了教師的基本素質和價值觀傾向，當教學效果達到了預期標準或是在某一方面取得了良好的成績時，部分教師往往會傾向于內部歸因，他們認為這是自己努力的結果，與自己的能力、積極的態度和情感的投入密不可分。而當教學效果不理想或是比較差的情況下，他們會傾向于外部歸因，而很少進行自我反思，將這一結果歸結為學生的不努力，學生能力問題等外部原因。教師為了獲得學校和同事的認可，贏得榮譽和外在福利，體現自己的價值，不得不把更多的精力和情感投入到那些成績優異、表現良好的學生身上，而對那些學習成績差、行為習慣異常、表現落后的學生缺乏關注，學生的自尊心、自信心及心理需求得不到滿足，自我效能感降低，久而久之他們便游離于集體之外，最終成為“邊緣學生”。

3.評價機制的不合理

目前我國的教育體制中仍然是以學生的學習成績和學校的升學率作為評價學校教育質量和教師教育績效的標準，因此將傳授科學知識、促進學生智力發展放在了主要的位置，卻忽視了對學生的思想、情感、價值觀的教育。學生群體（特別是處于基礎教育階段的學生群體）大多數還處于心智不成熟、思想比較幼稚、價值觀尚未形成、需要被關愛的時期，過早地強調學科知識為本的觀念會剝奪學生情感、精神層面的需求。馬斯洛認為人的需要有五種：生理的需要、安全的需要、歸屬感與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。前一種需要滿足了，才會產生高層次的需要。[4] 然而，這種不合理的評價機制會造成學生情感、尊重等需要的缺失，如果這種需要長期得不到滿足，量的積累便會引起質的改變，最終導致學生無心向學、行為異常、性格孤僻、價值觀偏激等一系列問題，淪為“邊緣學生”。

這種不合理還體現在教師對學生評價標準的單一和教師個人的偏好上，受外界種種因素的影響，教師對學生的評價往往會僅限于學習成績這一個維度，而忽視其他方面。然而心理學研究表明，人與人之間的發展是存在差異的，這種差異主要體現在四個方面：① 智力發展的差異，② 人格的差異，③ 認知方式的差異，④ 性別的差異。智力發展的差異表現為類型差異和發展程度差異。類型差異，即有的人擅長觀察，有的人擅長思維，有的人擅長記憶；發展程度差異，即有的人智力早熟，有的人智力發展遲緩。人格的差異表現為內向人格和外向人格，膽汁質、多血質、粘液質和抑郁質等不同氣質類型。認知方式的差異從不同維度可分為場獨立型和場依存型、沉思型和沖動型、復合型和發散型。性別的差異表現為男女生在語言、心理及行為上的差異。正是由于這些差異，才會有形形色色、獨具個性的學生。然而，很多教師并未意識到這些差異，忽視了智力發展和性別間的差異，認為人格和認知方式有好壞之分，從而人為地將學生分出了等級，貼上了標簽。我們知道教師的評價會使學生產生自我概念，一旦被標為差生的學生自我概念形成之后，他們便會破罐子破摔、放任自流、脫離班級集體，進入了“邊緣學生”的行列。

三、“邊緣學生”的轉化策略

法國學者薩特說過：“我們說存在先于本質的意思指什么？意思就是說首先有人，人碰上自己，在世界上涌現出來——然后才給自己下定義。”存在先于本質，并沒有哪個學生本質上就是“邊緣學生”，都是在后天的環境中漸漸形成的。

1.走出定型化效應的“怪圈”

我們說定型化效應由于個人受社會影響而對某些人或事持穩定不變的看法，實際上也等同于人們的一種固定、保守思維習慣。這種定式化思維習慣的形成并不是一蹴而就的，而是經歷了一個較長時間的過程。因此，教師要改變這種形而上學的局限，走出“怪圈”，首先，要認識到自身慣性思維的存在，而自己對學生的看法已經處于這種思維的奴役之下。成績好、聽話的學生值得表揚，而那些成績差、貪玩、好動、行為習慣異常的學生身上也存在著許許多多的閃光點，他們更值得關注。其次，就是要摒棄這種舊的思維習慣，嘗試從新的角度來看待事物，用新的方法來處理問題，這就需要教師有足夠的勇氣和毅力。最后，就是付諸實踐，一旦教師意識到了自己處在了定型化效應的“怪圈”之中，接下來要做的就是勇敢地邁出第一步，教師應給予那些“邊緣學生”更多的愛、更多的關注，尊重他們的自尊心，欣賞他們的差異，給他們創造進步的機會，幫他們重新找回自信，肯定自己的價值。

2.由成敗歸因向教師期待轉變

維納的歸因理論認為，一個人解釋自己行為結果的原因會反過來激發他的動機，影響他的行為、期望和情感反應。教師在教學實踐當中，面對教學效果的優劣，如果僅將這種結果歸結為內部原因和外部原因中的一種，那么難免會有失客觀、公正的原則。因此，引導教師正確歸因，樹立新的學生觀顯得尤為重要。

一方面，教師要轉變歸因角度，在肯定自己作用的同時，更應看到學生的努力，把成功歸結于學生的智慧、學生集體的力量，尤其是那些被貼上了標簽的“邊緣學生”，教師更應該看到這些學生的進步，把功勞歸因于他們的努力，這樣才能使那些“邊緣學生”感受到教師的關愛和自己的價值。另一方面，教師的期待要惠及“邊緣學生”。維納的歸因理論告訴我們個人的期望、情緒和努力程度對成就行為有很大的影響，而教師的期待已經被心理學所證實會影響到學生未來的發展，如果教師對學生傳遞一種積極的期待，那么就會使學生發展得更快，發展得更好。反之，教師向學生傳遞一種消極的期待則會使學生自暴自棄，放棄努力。實質上學生并無好壞、優劣之分，對待“邊緣學生”，也許僅僅只是教師傳遞的一種積極期待，一種積極暗示，也許就不會有“邊緣學生”，“庸才”也會成為“將才”。

3.建立多元化的評價機制

評價在一定程度上起到了風向標的作用，有什么樣的評價標準，便會產生什么樣的評價結果，當以學習成績和升學率作為評價標準的時候，對科學知識的傳授，促進學生智力的發展自然就被放在了首要的位置，而學生的思想、情感、心理、價值觀等卻遭到了忽視。因此，要打破這種單一的評價機制，建立多元的以促進學生全面發展的評價標準，這就需要學校教育將更多的精力投入到學生精神層面的教育，將學生的思想、情感、價值觀等方面的建設融入到學習和生活當中，培養學生高尚的品德，尤其是對那些“邊緣學生”的教育，應循序漸進，先成人，再成才。在滿足學生基本需要的基礎上，引導學生向更高一級的自我實現需要的轉變。

同時，針對學生心理發展的差異，作為教師應做到接受差異、尊重差異，將這些寶貴差異適當地引導，轉化為學生的個性。我們說智力上的差異是由遺傳、后天環境和個人主觀努力共同影響的，所以教育應該幫助學生揚長避短，充分利用個人優勢，而不是否定差異，將學生邊緣化。在人格差異上，內向型的學生沉著穩重、善于思考、深入鉆研，注重內在動機，而外向型學生交際廣泛、自信開朗、善于進取。氣質類型上膽汁質的人精力充沛卻暴躁任性，多血質的人機靈活潑卻浮躁、缺乏耐力，黏液質的人冷靜沉著卻固執呆板，抑郁質的人細心謹慎卻孤僻憂郁。人格并無好壞之分，各有利弊，教師更應該因勢利導、因材施教。

4.加強對學生的人文關懷

人文主義倡導人的個性解放和自由平等，尊重人的理性思考，關注人的精神生活，人不僅作為一種物質生命的存在，更作為一種精神文化的存在。因此，要防止和轉化“邊緣學生”，加強他們的人文關懷至關重要。

一方面，要賞識學生，肯定他們的主體價值。夸美紐斯說過：“人的精神生命中最本質的需要就是渴望得到賞識。”賞識學生的優點和長處、賞識學生的個性、賞識學生的進步，只有這種充滿人情味、富有生命力的賞識才會使學生感受到愛、感覺到自己并不是一個孤獨的個體，尤其是對那些已經淪為“邊緣學生”的學生，我們教育者更應該賞識他們的價值，挖掘他們美的存在。蘇霍姆林斯基說過：“我們教育工作者的任務就在于讓每個兒童看到人的心靈美，珍惜愛護這種美，并用自己的行動使這種美達到應有的高度。”另一方面，關注“邊緣學生”的生活，給予其愛的教育。巴特爾說：“教師的愛是滴滴甘露，即使枯萎的心靈也能蘇醒；教師的愛是融融春風，即使冰凍了的感情也會消融。”愛是教師最美麗的語言，而這種語言中蘊含著巨大的力量。面對“邊緣學生”教師要做到不拋棄、不放棄，愛護他們、信任他們、感化他們，并給他們創造有利的機會，讓他們承擔一定的責任，對他們的點滴進步給予充分的肯定，及時表揚，這樣既能放大他們的優點，又能培養他們的自信心。

“邊緣學生”并不是從來就有的，沒有哪個學生本質上就是“邊緣學生”，他們的形成也并不是一蹴而就的，而是逐漸形成的。所以教師要做的是給予這些“邊緣學生”無條件的積極關注，并用無條件的積極關注作為自己今后的內在需要和價值行動的準則。也許只有這樣，我們的教育才能夠培養出全面和諧發展的人，個性自由解放的人，社會進步的積極參與者。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

[1]楊偉民.社會政策導論[M].北京：中國人民大學出版社，2004.

[2]范國睿.教育生態學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[3]陳廣正.淺談高校邊緣學生和諧人格的培養[J].中國電力教育，2009（2）.

[4]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2000.