高校師生沖突及其應對途徑

王軍芳

摘 要：師生沖突是高校教學過程中普遍存在又無法避免的事實，如果師生之間沒有意見分歧或沖突，深厚的師生情誼也無從建立，頻繁的交流互動過程必然會有觀點分歧之時，接受分歧并積極有效解決分歧才有利于雙方情感的鞏固與加深。院校積極創設師生合作機會，疏通溝通渠道，促進換位思考以及不斷調整自身角色定位都有利于解決師生沖突。

關鍵詞：師生沖突；角色認知；角色定位

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）21-0345-02

師生沖突是高校教學過程中普遍存在又無法避免的事實，如果師生之間沒有意見分歧或沖突，深厚的師生情誼也無從建立，頻繁的交流互動過程必然會有觀點分歧之時，接受分歧并積極有效解決分歧才有利于雙方情感的鞏固與加深。一則師生雙方的相互依存性使得通過協調解決以達到雙方動態關系的新平衡成為可能，也引發了人們對現存教育理念、教育制度、教學方法和教學模式的反思，有利于改變傳統的師生關系。二則師生沖突源于對現實問題看法的不同，并非一時的態度偏執或情緒失控，如果不能及時協調解決，就有可能影響到師生的正常溝通交流，引發廣泛的負面影響[1]。比如，師生互動限制在低程度的“距離性”交往，學生對教師的非暴力不合作態度，以及教師對學生的低水平責任意識。

一、高校師生沖突的特點

（一）形式隱蔽

在當前的高校組織結構中，教師始終處于優勢地位，而學生始終處于劣勢地位。教師不但擁有對學生成績的裁決權，而且在學生道德評優和進一步求學舉薦上發揮著舉足輕重的影響作用。當師生意見有分歧之時，學生直接頂撞必然陷自身于不利的境況，故此學生通常以較為隱秘的方式表達和發泄自己的不滿[2]。比如，對老師組織的學術活動消極參與，對老師課堂提問的低頭沉默等。除此之外，隨著高校學生自身的成長，其情緒控制能力得以發展，這在很大程度上限制了沖突的蔓延和激化。與此同時，高校教師考慮到自身公眾形象、個人職業發展和學校社會聲望等方面，也在極力避免發生公開和激烈的沖突[3]。因此，師生之間正面言語爭執和肢體沖突并不多見，而無聲息的消極抗衡卻持續貫穿于高校教育教學過程之中。

（二）范圍廣

高校師生沖突表現形式的隱蔽性，使其突破時空限制，不斷變換各種形式隱藏、浸透于師生共同生活的各個方面[4]。比如，學生在課堂上玩手機，翻閱其他科目的書籍，課堂提問時低頭不語，在學術交流活動中沉默不語；教師對學生的學習進展不過問，對學生的意見和看法不重視，對學生參與科研項目的個別隔離等。

（三）影響深遠

高等教育階段對學生而言，不僅是知識生成和思維發展的關鍵階段，而且是社會互動溝通技能積累和人格逐步完善的重要時期。同學和老師，作為這一階段的主要交流對象，對學生的影響深遠而持久[5]。師生之間的教、學情誼，同學之間的友好相伴，都有利于學生構建和諧的人際交流圈。相反，如果這一階段師生關系不融洽，同學關系淡漠，則可能誘發學生形成冷漠、僵化、工具性的人際觀念，不利于學生人際交往和人格完善，也不利于日后工作的順利開展。因此決不因為高校師生沖突表面的低發和處理的棘手就任其自然發展，而應積極探求可行的途徑來解決它。

二、高校師生沖突的消極影響的應對途徑

（一）凸顯雙主體地位

大學是傳承知識文化、激發創新的圣地。高校師生共同承載著促進學術發展的歷史使命。凸顯師生雙主體地位，就是要凸顯師生同為知識人的社會責任，積極構建“師生學術共同體”。這里所指的師生學術共同體不僅要求師生相聚一室進行研究學習，而且必須有共同的目標。這個目標的實現需要雙方相互協作、共同努力，所有成員之間，各盡其能、相互依賴、平等協作、共享成果。

（二）搭建交流理解平臺

一方面，隨著接觸頻次增加和時間延長，雙方交換的信息量漸長，對彼此現實信息量的掌握越多，有利于瓦解刻板印象；另一方面，當自我信息敞開為對方所知時，對方對你的認識越深，就越可能傾向于從你的立場和角度替代它自身的需要去認識、對待和評價你。然而，高等教育大眾化造成學生數量直線上升，師資補給卻未跟上節奏，校區的增加和分散也使教師疲憊忙亂地穿梭于各個分校區，導致師生之間的交流接觸形式固定于大班授課，課后預留答疑時間也隨之減少，課程答疑尚且匆忙帶過，何談師生之間的深度交往。鑒于此，高校師生之間迫在眉睫的不是交流溝通藝術，而是溝通時間少和渠道不暢。然而，如何增加師生溝通時間，疏通交流渠道呢？或許搭建平等開放的師生互動論壇能有所建樹。網絡交流在現今人際交往中已發展成熟，甚至不可或缺。院系師生QQ群、人人網、高校BBS、小木蟲等，不僅能幫助新生盡快融入校園生活，而且促進了學術資源共享和交流，甚至能夠影響到學校決策問題。遺憾的是，學生在此積極活躍而教師參與較少。因此，構建平等開放的師生互動論壇，為師生提供自由平臺對公共議題表達思想觀點、交流情感體驗不失為促進師生有效溝通、和諧共進的可行之道。

（三）師生換位思考

換位思考，即把置身于對方的立場和角度來分析和處理問題。換位思考改變自我為中心的觀念，關注他人，理解他人的動機、需要、態度及行為，因而有助于化解矛盾，消除爭端。比如，當學生與教師對某個學術問題意見分歧或教師對學生所提問題茫然不知所措時，學生應考慮到術業有專攻之事實，學術泰斗尚不能科科精通，更何況身兼課堂教學與科研項目于一身的教師，繁重的教學任務和各種硬性評估指標幾乎使其精疲力竭。當學生在某一問題的研究過程中所投入時間和精力遠大于導師時，教師難免滯后，學生應理解教師的處境。師生換位思考只是心理上的同理心，而要真正了解、體驗對方的感受，達到感同身受，則要進行實際經驗的互置。比如教師“隱匿聽課”，學生“代理任教”。隱匿聽課即教師悄無聲息地在學生堆里聽課，體驗長時間滿堂灌時學生的如坐針氈和無權發言時內心的焦躁。而學生代理任教能讓學生著實體驗到教師精心備課時的嘔心瀝血，講授過程中的意猶未盡，以及授課過程中學生不以為然時，教室內心的惱火和挫傷感。因此，換位思考能夠真實體驗對方的感受和想法，激起自我反省，逐步調整溝通策略。教師經歷過學生時代，學生或許會成為教師。因此，學生尊重教師即尊重未來的自己，而教師理解學生即接納年少的自己。相互尊重、理解和不斷換位思考能夠化解分歧，逐步建立良好的師生互動模式。

（四）提高角色定位能力

角色與社會定位相聯系，隨著社會發展和時代變遷，每個角色的內涵和效能都在不斷改變。教師和學生需要重新認識和評價自己，提高角色定位能力，不被動蕩的角色關系所困。學生之所以挑戰教師的權威地位，很大程度上是源于教師知識權威的削弱和對制度性權威的過度依賴。因此，提高教師的角色定位能力首先要增強教師個人權威，不論現有學術成就多高，亦要視學術發展為己任，不斷拓展、更新知識，深化研究，置身于對未知世界永不停步的探索中。當學生面對學術造詣很深尚且如此孜孜以求、皓首窮經的老師，何能不生尊崇之心，不懷敬佩之情，豈敢因自身小成就而妄自尊大。此外，教師還應善于發揮自身的人格感召力。首先，教師不要把自己掩藏在教師角色盾牌之后，無需遮擋住教師個人的同情心、愛心，而用最真實的自我與學生溝通。其次，教師應該把權威當作一種溝通，而非壓制。用教師的權威來肯定、督導學生進步而不是否定或打擊學生的自信心。對學生而言，要提高角色定位能力首先要積極主動。不少教師亦嘗試過權力下放，諸如讓學生自由地發問，做課題匯報等，但收效甚微。學生一面駁斥教師權威、要求還以主體地位，另一面卻又處處依賴教師，慣于教師面面俱到、事事巨細，千叮萬囑。究其原因，除了學生的處事能力有限之外，主要源于長期灌輸式、接受性學習遺留下來的心里依賴之劣根。“在中國，如果學生不知道什么或不理解什么，教師會把結論和獲得結論的方式直接呈現給他們，很少通過教與學的必要過程和師與生的深層交往。”[6]因此，學生想要獲得師生之間真正意義上的平等，既有賴于不斷鍛煉和完善個人能力，還需要有主體自覺意識；既要善于發現、分析問題，又要力戒對教師的心理依賴，敢于質疑、敢于批判，敢于超越現存知識，敢于進行創造性學習。

三、結語

高校師生沖突普遍存在且不可避免，其形式隱蔽，所涉范圍較廣，對學生影響深遠，解決不好就可能造成一系列負面影響。凸顯師生雙主體地位，搭建師生交流平臺和促進師生換位思考是解決高校師生沖突的主要途徑。

參考文獻：

[1]陳振中.重新審視師生沖突——一種社會學分析[J].教育評論，2002，（2）：40-42.

[2]蒲勃.師生沖突研究[D].重慶：重慶師范大學，2004.

[3]陳枚.師生交往矛盾的心理學分析[J].教育理論與實踐，1992，（1）：46-52.

[4]白明亮.批評與反思：師生沖突的社會學分析[J].南京師大學報：社會科學版，2001，（3）：85-89.

[5]馬偉軍.群際歸因偏好研究綜述[J].心理科學，2009，（4）：908-909.

[6]扈中平，劉朝暉.關于中西教育觀的比較與思考[J].教育評論，2002，（1）：10-13.