評析杜威的 《民主主義與教育》

范剛

摘 要： 杜威是美國實用主義哲學家和教育家，其所著的《民主主義與教育》全面闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。文章概述了該書的大致內容，主要對書中所陳述的民主社會、民主教育及蘊含的各種教育思想進行了評論。

關鍵詞： 民主主義 民主社會 民主教育 兒童 學校

一、作者撰寫《民主主義與教育》的時代背景

約翰·杜威（John Dewey，1859—1952年）是美國現代著名的實用主義哲學家和教育家。他的教育論著很多，主要有《學校與社會》、《明日之學?！?、《思維術》、《民主主義與教育》等?！睹裰髦髁x與教育》是杜威在1916年寫成的。這個時代是美國進入帝國主義階段的時期。在這個時期，美國的資產階級既有腐朽、沒落、反動的一面，又有其前進的一面。因為，這時美國面臨工業革命和科學技術革命的新階段，正處在發展時期。因此，要求研究與探索新的教育以適應工業革命的需要及解決社會政治生活的各種問題，這是時代的需要，杜威《民主主義與教育》反映了美國資產階級這種要求。

二、《民主主義與教育》主要內容介紹

《民主主義與教育》全書共分二十六章。從第一至第九章論述的是教育作用與目的問題。杜威十分重視教育目的問題，在本書序言和第八章中專門闡述了這個問題。在第一至第三章中，杜威說明了教育在向青年一代傳授知識與經驗及形成兒童的品格中的作用。在第十二至二十一章中，論述的是實用主義的教學論。他的教育理論的特點是：既從主觀唯心主義的經驗論出發論述教學內容與教學方法問題，又在許多方面表現出辨證法的思想；既從反對傳統教育脫離生活實際出發、主張根據社會需要讓學生學習實用知識，又注意學生的地理、博物、園藝等學科的教學；既強調兒童的“主動作業”，又談到“分科教學”問題；強調照顧兒童的興趣與能力，主張“兒童中心主義”。由此看來，杜威的實用主義教學論是十分復雜的，因而我們對這一體系進行實事求是的分析是十分重要的。在該書二十六章“道德論”中，杜威論述了德育原理。從這一章的內容來看，他宣揚的是人們要“和諧共處”、“團結合作”的思想，其實質是為了緩和社會階級矛盾。然而，他主張通過教材及實際訓練培養兒童的“品格”，這也是可以借鑒的。書中涉及的方面極為廣泛，但對每項問題都從社會、歷史和哲學的角度層層剖析和深入論證。因此，《民主主義與教育》乃是一部內容淵博而挖掘透徹的名作?，F就其最重要的幾個論點，逐一評述。

三、《民主主義與教育》的主要論點

1.民主社會是什么？民主教育是什么？

杜威以《民主主義與教育》為書名，因為民主社會就是他的理想國。他認為衡量社會不能單憑主觀臆想制定標準，應以社會成員共享利益的多寡為尺度，還應以本社會和其他社會能否交流互惠為尺度。在專制國家中，少數人占有特殊利益，人們共同享受的利益不平等，其結果是特權階級和受奴役階級之間缺乏相同的思想和融洽的感情，雙方都陷于片面而畸形的發展。反之，民主社會卻有許多人人共享的利益，人人能夠互賴互愛，能夠自由交往，其結果便能協力維系社會的繁榮和促成社會的進步。因為平等相待而榮辱與共就會擴大人的胸襟，就會保證自由思想，促使新觀念、新事物不斷涌現，就會推動歷史滾滾向前。人類歷史的新紀元則要破除種族和階級之類的隔閡，縮短彼此之間的距離；不僅縮短物質空間的距離，還縮短思想、理智和情感方面的距離。專制國家閉關鎖國，借以維護統治者的權利；民主社會則利用善與人交而永遠謀求人類事業和社會制度的刷新。杜威認為民主社會既要沖破階級的和種族的界限，又要沖出國界，使人類出現與日俱多的接觸點和互惠點。民主主義就是這種社會的原則和靈魂。

杜威在以民主主義教育疵議階級教育、貴族教育、國家主義教育的同時，還指明當前許多難以解決的芥蒂，在民主社會中無一不可迎刃而解。例如，人們一方面鄙視勞動，另一方面視教育為特權，把兩者對立起來。杜威認為，這是有歷史淵源的。在古代的希臘，奴隸主脫離勞動，貪圖精神享受，他們為求知而求知，認為求知本身就充滿快樂；相反，奴隸則執賤役和營鄙事。反映階級鴻溝，人們才有重文化和賤勞動的教育思想。[1]在民主社會中，人人得享求學之福，也都承擔生產職務，矛盾遂無由存在。杜威曾對此作詳盡論述，即古代的生產勞動多靠成規而缺乏創造，奴隸用不著學習知識，如今科技發達，生產日新月異，必須人人接受教育；過去少數人奴役多數人，愚昧無知是社會安寧的基石，如今人人參政，誰都需有現代知識的武裝。這樣，新社會的公民自然就把勞動和卑下相連的陋見及文化和高尚相連的傳統破除了。

2.教育是什么？學校應怎樣？

杜威在《民主主義與教育》中提出了與傳統不同的教育概念。他說人類和一般動物不同，是社會性動物，而社會的組成不是因為人們同處一地，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情。缺乏這種賴以互相維系的精神因素，人們盡管密集一處，也難以形成真正社會；一旦有了這些，便能天涯若比鄰。[2]怎樣形成共同的心理因素呢？杜威說有賴于人們之間彼此進行聯系和交通，而教育乃是有效的聯系和交通的渠道。在最初的歷史年代，人們在社會交往生活中溝通了思想和感情，增長了經驗和知能，從而獲得了良好的教育。隨著歷史的進展，文化積累豐富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成，負責文化交流和文化傳遞的正式教育機構——學校，隨之誕生。從這時起，文化的表達和傳遞愈來愈依賴于文字，人們誤認為學校的任務就是教會青少年識字讀書，教育理論因而步入歧途。現在正處于正式教育和實際生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危險時代。力爭保持兩者的平衡是當今的要務。

杜威為改革傳統教育，強調兒童從書本記誦中解放出來，創出了嶄新的教育理論。他說，兒童在參加生活中使經驗的數量擴充和用經驗指導生活的能力增強。教育并不是強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，而是生活、生長和經驗改造。杜威認為，生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。他自稱他的教育哲學是“屬于經驗的、操諸經驗的和為著經驗的”教育哲學。

杜威在以生活、生長和經驗改造解釋教育時，首先重視兒童這一環節。他認為初生兒童就秉賦愛好活動的天性，并能夠依憑活動結果帶來的苦樂而調整其活動和控制其活動，借以適應環境需要。兒童天賦的這種潛在動力是強烈的，教育必須尊重和利用它。他說，兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿點，正像兩點之間形成一條直線一般，在教育出發點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育歷程。杜威指責當時學校把教育歷程錯誤地理解為教師告訴和學生被告訴的事體，不激發兒童自動求知的本性，卻驅使兒童被迫地誦習代表事物的符號，即書本，硬以外界力量取代兒童潛在的動力。這種不調動兒童內在動力而填鴨般地灌輸知識，無異于將不思飲水的馬匹牽到河邊強迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。如果從兒童現實生活出發進行教育，兒童就會感覺到學習的需要和興趣，產生學習的自覺性和積極性；由于他們自愿學習和在生活中真正理解事物的意義，這種教育才是真實的，生動活潑的。杜威甚至說：“現在，我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學中從地球中心轉移到太陽中心一類的革命。在這里，兒童變成了太陽，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來。”這就是他的兒童中心論。他宣揚以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認為教師應是兒童生活、生長和經驗改造的啟發者和誘導者，應徹底改變當時壓制兒童自由和窒息兒童發展的傳統教育。

杜威指責人們因為初生嬰兒既無能，又無知，處于未成熟狀態，必須依賴成人撫育，便誤認為這是兒童的弱點。實際上，在這里正蘊藏著兒童學習和成長的要求和能力，因而使兒童最富有可塑性。一般動物出生不久即能啄食和行路，兒童則需長期撫養才能獨立生活，表面上兒童居于弱勢，殊不知這較長的生長時期正好蘊藏著使他們進行比較復雜而高深的學習的可貴潛能。[3]因此，一般動物僅能被環境所制約，人類則不僅能適應環境，還能改造環境。更進一步，杜威還指責人們不理解兒童期的重要意義，常常貶抑兒童期的價值。約在二百年前，盧梭曾倡言在萬物中人類有人類的地位；在人生中兒童期有兒童期的地位；絕不該以成人為標準而抹殺兒童期的尊嚴。杜威對盧梭很是贊譽。

杜威認為：“學校即社會?！庇枚磐脑捳f，不能讓兒童筆直地向已有的知識進軍，不能由教師把現成的教本向兒童注入。那種口耳相傳的方式脫離兒童的需要，使兒童缺乏學習的動機，必然要訴之強制，或由教師以糖衣炮彈的手法誘使兒童就范。如果以參加現實生活為媒介，讓兒童在活動中學習，則兒童不但興趣盎然，而且能活學活用。適當的辦法就是把學校安排成適于兒童生活、生長的環境，讓兒童生活、生長于其中，借以豐富經驗。很明顯，兒童理想的學校不是書齋或學府，而是快樂的生活園地。

難道學校應當是現實社會的照搬和移植嗎？不。成人的社會過于復雜，學校須是簡化的社會；成人的社會是龐雜的，學校須是經過組織而條理化的；成人的社會是良莠不齊的，學校須是經過濾清和優選的；成人的社會是含有沖突和偏頗的，學校須是在多種影響中求取平衡的。原始的非正式的教育是勞多而效寡的，是以漫長歲月而習得微量知能的；現今的合理的學校則是高效能的。[4]正因為如此，學校的出現和改善才是人類文化史上的偉績。

杜威的教育論和學校論曾引起人們稱贊，同時也有人嫌杜威所提倡的是軟性教育，是使兒童放任自流。杜威辯解說，生長是向前發展的和向上提高的，因而學校中的生活并非戲耍取樂。他引艾默生的話說，尊重兒童不能叫兒童放縱任性而流為無政府狀態；保持兒童的天真不是叫兒童不加思考地魯莽蠻行。人們還嫌杜威的理論以兒童為中心，會貶抑教師的職能。杜威又引艾默生的話說，這并非給教師開方便之門，叫他們偷閑偷懶，而是要求他們支付時間，善用思考，并須具有真知灼見和實事求是的精神。就是說，教師只有品德高尚而學問廣博，才能安排妥適環境，誘導兒童好好地通過生活而改造經驗。人們又嫌杜威從生活進行教育會因兒童生活的局限性，致使兒童的學習狹隘而貧乏。杜威說，理想的學校憑借它的謀求平衡，就會幫助兒童跳出狹小的天地而日近領域廣闊的世界。他說教育上最容易忽視受教育者的未來發展，這樣缺乏遠慮而只顧目前就失去平衡了；但以現實生活為起點而逐步增加生活廣度和經驗深度，學校就能善盡其責。

3.教育無目的論

杜威說生活、生長和經驗改造絕非放任自流，放任自流是斷送教育。生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極發展過程，教育目的就存在于這種過程中。他說，生長的目的是獲得更多和更好的生長，教育的目的就是獲得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。真正的目的是兒童所能預見的奮斗目標，它能使他們盡心竭智地觀察形勢，耐心細致地尋求成功，專心致志地鉆研學習。這樣，兒童一步步向前邁進，便一步步獲得進步，做到“教育隨時都是自己的報酬”。這種目的使兒童成為教育過程的全心全意的參加者，而不是漠不關心的旁觀者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。當然，這種令人誠心以赴的目的，是受教育的兒童在實際生活中切實感覺到的，并對兒童的行動起著攝引和指導作用。否則硬要天真活潑的兒童依附或屈從各種遙遠而渺茫的外加目的，兒童既不理解，又不喜歡，就無異把他們捆綁在對他們毫無實際意義的鏈條上去折磨他們。

杜威進一步說，真正的目的是含有理性因素的。它不是武斷決定的，而是善于適應環境變化的，因而是具有實驗性質的。它是由當前向未來發展而逐步實現的，絕非為著追求可望而不可即的遙遠目的，因而以否定教育者的當前興趣與需要為代價的。杜威反復申論，生長和生活無止境、無終極，因而也沒有最后的目的。生長和生活永遠前進，在其擴充、提高、更新、重組的過程中，兒童和青少年便逐步成長而終于成為社會的合格成員。這就是杜威的“教育無目的論”。

杜威一再指責由教育當局依據社會傳統制定教育目的，教師秉承這種法定的目的而要求兒童以之為目的。父母對于子女也是如此。實際上，這種做法不切合兒童的理解和需要，在兒童發展中并無實效。而且這種目的是固定不變和呆板一致的，不切合受教育者活潑好動的天性和眾多兒童千差萬別的心智和情感，它不能刺激兒童思考判斷和勉勵他們認真執行，乃是超越生活的怪誕之物。有效用的目的會指導兒童在活動中試探和摸索，隨而在實際行動中取得經驗和獲得結論，所以是機能性的而非神秘性的。再者，目的存在于活動之中，活動不再是達到外在目的的手段。人們勉強劃分目的和手段時，活動的價值高低決定于它能否完成目的的要求，作為手段的活動就往往成為苦役。相反，由活動中涌現出目的，目的便和手段密合無間了。而且一項目的達成后，活動并不中止而成為下一活動目的的手段，如此交替進行，目的也是手段，手段也是目的，其樂無窮。

參考文獻：

[1]杜威，著.孫有中，等譯.新舊個人主義—杜威文選[M].上海社會科學出版社，1996.

[2]約翰·杜威，著.王承緒，譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

[3]杜威，著.傅統先，等譯.人的問題[M].上海人民出版社，1986.

[4]杜威.思維與教學.北京：商務印書館， 1936.