初級班留學生“再”和“又”與否定詞連用的偏誤分析和教學策略

續文嘉　丁澤良

摘 要：“再”和“又”是漢語中使用頻率較高的兩個表重復義的副詞，在對外漢語初級課堂教學中是重要的語言點，也是初級班留學生極易混用的兩個詞。基于課堂教學和日常交流中所發現的留學生的偏誤情況，本文用問卷調查的方式，考察了初級留學生對“再”和“又”在句子中與否定詞“不”和“沒”共現時的理解。文章通過對調查問卷的數據統計和對學生偏誤情況的分析，設計了一整套分為初期、中期、后期三個階段，由易到難的教學計劃，并在每一環節提出了有針對性的教學策略。

關鍵詞：“再” “又” 否定詞 偏誤分析 教學策略

一、引言

“再”和“又”作為在漢語中使用頻率較高的兩個表重復義的副詞，是對外漢語初級階段預科班教學的重點之一。不論是在課堂教學、一對一輔導教學，還是在日常交流對話中，留學生將二者混用的情況屢屢出現。要想解決留學生使用“再”和“又”的偏誤問題，漢語本體研究和偏誤分析都是必不可少的。因此，本文將首先分析“再”和“又”與否定詞“不”和“沒”共現的語義特征，然后，再對所調查的相關偏誤進行系統分析。

本文以問卷調查的方式，考察了初級班留學生對“再”和“又”在句子中與否定詞“不”和“沒”共現的學習情況。在分析問卷數據的基礎上，本文從描寫和解釋兩個角度分析了被試學生的偏誤，希望能夠在分析中發現教學漏洞，并以此為契機提出更有效、更有針對性的教學策略。

文章中所使用的例句除少數為筆者根據語感所造之外，皆出自于《現代漢語八百詞》《對外漢語教學語法釋疑201例》《漢語教程（修訂本）》第一冊（下）這三本書，出自他人論文的例句在文后皆有標注。

二、預科班留學生“再”和“又”與否定詞共現的偏誤分析

（一）學生及學習背景介紹

本次被調查的留學生共有40人，所在班級為預科班，學習漢語時間為六至七個月。由于被調查的留學生在接受調查時已經參加了一次新HSK四級考試，因此，其漢語大致為新HSK四級水平。“再”和“又”是在《漢語教程（修訂本）》第一冊（下）中學習的語言點。

（二）“再”和“又”與否定詞“不”和“沒”共現的語義分析

“再”和“又”與否定詞“沒”“不”在句子中的位置關系表現的靈活性并不一致，“再”分布在否定詞的前后皆可，但是“又”只能分布在否定詞之前。

“再”分布在否定詞的前面或后面時，表達的語義不同。當“再”位于否定詞后面時，“表示動作不重復或不繼續下去”。如“他走了之后沒再來”“唱了一個，不再唱了”，這兩個例句中，“再”位于否定詞之后，表示“來”和“唱”這兩個動作添加的未實現。

當“再”位于否定詞前面時，雖然也表示動作的不重復或不繼續，但是語氣卻要更強烈、更堅決，中間有時加“也”有“永遠不”的意思，如“他再也不來了”，所表達“不來”的意思更強烈，動作添加未實現得更徹底。

當“沒”和“不”位于“再”前面時，是“客觀地陳述某種變化”，如：

（1）那件事情以后，他不再來了。

（2）他走了之后沒再來。

這種變化是客觀存在的，說話人是客觀陳述的心態。但當“沒”和“不”位于“再”后面時，常常表示主觀上的決心或者保證，如：

（3）以后再不喝酒了。

（4）他再沒說什么，掉頭就走了。

這時說話人的語氣很強烈，“再不”有“永遠不”的意思，主觀性很明顯。這時，“也”可以用在“再”的后面，表示對“再不/沒”的強調，如：

（5）以后再也不喝酒了。

（6）他再也沒說什么，掉頭就走了。

“也”可以與“再”分開使用，在“再……也”的格式中，“也”不僅表示強調，還有“仍然”義，如：

（7）情況再嚴重，我們也能想辦法對付。

（8）再好的筆也經不起你這么使呀！

而在現代漢語中，“又”只能分布在否定詞的前面，如只能說“今天她又沒來”，而不能說“今天她沒又來”。因為“又”表示的是動作（狀態）重復已經實現，因此在語義上，這個被重復的動作（狀態）已經成為既定事實，處于“已然”后的存在狀態，既然這一動作（狀態）已經存在，那么前面就不能用表示不存在的“沒”和“不”修飾，如上面的例子，“又來”表示“來”這一動作已經實現，這個已經實現的動作“來”前面就不能插入表示“未實現”的“沒”，所以，“今天她沒又來”既不符合語法要求，也不符合邏輯。

“又”與否定詞連用時，不僅可以表示動作重復的失敗，還可以用于加強否定，表示一種強化的否定。如：

（9）他又不會吃人，你怕什么？

（10）他怎么會知道？我又沒告訴他。

這時的“又”不再是強調動作的重復義，而是增強句子的否定語氣，使否定意義更徹底。

（三）“再”和“又”與否定詞“不”和“沒”共現的偏誤分析

為了更直觀地考察留學生對“再”和“又”在否定句中的使用，調查問卷主要采用“用括號里的詞補全句子”的方式，題目為將“再”或者“又”放在所給句子里合適的位置上（A和B選項是主要考察點，C選項是干擾項）。如：

我A不B吃飯C就要餓死了。（再）

經過統計，40位學生具體的偏誤情況如下：

調查問卷的第一和第二，第九和第十是兩組考察學生對“再不”和“不再”理解的題目，中間第三到第八是對“再”和“又”與“不”和“沒”在句中位置關系的對比考察。根據上表可以看出，第一、九、十題的偏誤率遠高于其他題目，說明被調查的40位初級留學生對“再不”和“不再”的理解程度要遠低于其他語言知識。

為了能夠更好地體現被試對“再”和“又”與否定詞在句中位置關系的理解程度，我們同時做了其他兩項對“再”和“又”學習情況的調查，這兩項調查是考察“再”和“又”能表達的句子時態以及“再”和“又”在句中與能愿動詞共現的位置關系。因為初級留學生主要接觸的有關“再”和“又”的語言知識主要集中在這三個方面，因此，我們便以這三個角度為切入，同樣以調查問卷的方式對這40個被試進行調查。下表是三次調查的偏誤頻次和偏誤率的統計：

上表反映了三次調查的偏誤情況對比。可以看到，對“再”和“又”與“不”和“沒”在句中位置關系的調查，無論從平均偏誤頻次（14.7）還是平均偏誤率（36.75%）上，都比前兩個部分的偏誤情況嚴重。

同時，在分析與否定詞共現的調查問卷中發現，有5名留學生（占總人數的12.5%）的10道題選項一致，即10道題不是都選A就是都選B，也就是說，這5名學生認為“再”和“又”與否定詞在句中的位置關系變化沒有語義區別。

通過本次調查內部以及不同調查角度之間的對比后，可以清晰地看到，被試對“再”和“又”與“不”和“沒”在句中位置關系的理解程度最低，偏誤情況最嚴重。

我們認為，造成留學生這部分偏誤嚴重的原因主要有以下幾點：

1.從漢語本體角度來看，副詞“再”和“又”都表重復義，與否定詞“不”“沒”連用時，都表示對一個重復動作的停止或未實現。為什么“再”的位置可以靈活地分布在“不”和“沒”的前后，而“又”的位置則必須是在“不”和“沒”之前呢？對于漢語處于初級水平的預科班留學生來說，這一問題已經超出了他們的漢語水平和學習范圍。因此，在教材講解和課堂教學沒有針對這一語言點進行專門訓練的情況下，便容易出現較高的偏誤率。

2.從教材角度來看，教材中集中出現的共31個使用“再”和“又”的句子中，只有3個句子是二者的否定形式，這三個句子是：

（11）他上午來了，下午沒有再來。

（12）他昨天沒來上課，今天又沒來。

（13）她昨天沒有上課，今天又沒有上課。

其中，后兩個包含“又”的句子內容和形式都比較相似。此外，教材中并沒有單獨提及“再”和“又”與否定詞在句子中的位置關系。也就是說，在留學生剛接觸“再”和“又”時，就沒有樹立相關概念，也沒有進行相關的課后練習，因此，與其他訓練較多的語言點相比，偏誤率就會較高。

三、“再”和“又”的教學策略與教學環節設計

在對預科班初級水平留學生“再”和“又”三種典型的偏誤類型進行了深入的分析后，下一步便是根據分析結果，設計適當的教學策略、有針對性的教學環節?！叭魏慰茖W的教學過程都必須具有連續性（continuity）、順序性（sequence）和整合性（integration）”（陳昌來，2010：121），因此，在對外漢語教學策略和環節的設計中，連續性、順序性和整合性是必不可少的。

在明確教學過程設計的原則后，可以把“再”和“又”這對易混淆的語言點的教學分為三個階段，每個階段根據學生的學習進程，安排各有側重的訓練，把平面的教學策略轉化為立體的多維度的教學設計。

初期階段：這一階段屬于語言知識的教學。教師此時主要介紹“再”和“又”的基礎語言知識，然后進行簡單的機械性練習，為接下來的學習打下牢固的基礎。

在初期階段，針對“再”和“又”在句中與否定詞的位置關系，教師首先介紹，“再”通常位于否定詞的后邊，表示對未實現的動作的否定，“不”和“沒”各舉一例：

（14）回國以后，她就不再學習漢語了。

（15）自從鍛煉身體以后，他沒再生病。

由于初期教學階段里，學生對“再”和“又”的理解較淺，所以初期階段的教學先不講解“再”位于否定詞前的情況，“再”的其他用法也不介紹。

與“再”相反，“又”通常位于否定詞的前邊，表示對已實現的動作的否定，同樣，“不”和“沒”各舉一例：

（16）今天他又沒來上課。

（17）天太熱，我又不想吃飯了。

以上兩條便是在初期階段，教師應講解的語言點。在這一階段，教師要給學生樹立一種語言的“規則意識”，即“再”與“又”在句中的分布基本上是呈互補狀態的，要提醒學生注意分辨這對易混淆的語言點。

中期階段：這一階段屬言語技能的教學。教師此時要補充介紹與“再”和“又”相關的較難的語言知識，然后對學生進行有意義的練習，加深學生對初期階段的語言知識的理解。這一階段處于過渡期，起到學生對語言點理解和運用的承上啟下的作用。

在這一階段，教師對“再”與否定詞共現的位置進行補充：“再”可以放在否定詞“不”的前邊，表達一種假設或者說話人堅決的、強烈的情感。如：

（18）爸爸，我（要是）再不吃飯就餓死了。

（19）她每次都遲到，我再（也）不和她一起去逛街了！

第一個“再”用于假設復句中，位于否定詞“不”之前，表達假設的同時也表達了說話人強烈的語氣；第二個句子中的“再”同樣位于“不”之前，明顯地表達了說話人生氣的語氣。

教師在介紹“再不”的用法后，需要總結“再不”和“不再”語義上分別表“主觀決心”和“客觀變化”的區別，并同時提醒學生，“又”只能位于否定詞的前面，而“再”前后皆可。

后期階段：這一階段需要交際能力的訓練，屬于將語言知識轉化為內在語言能力的拔高型階段。教師在此時總結“再”與“又”的語言點，給學生建立相關的語言知識體系，然后帶領學生進行交際練習，讓學生能夠自覺地運用“再”和“又”完成交際任務。

這一階段，教師要在前兩個階段的基礎上針對“再”和“又”在句中與否定詞的位置關系進行補充和總結，主要補充“再”和“又”在否定句中表強調的方式和用法：

“再（不/沒）……也”，“也”用在“再”的后面，表示對“再不/沒”的強調。

“又”與否定詞連用時，除了可表示動作重復的失敗，還可以用于加強否定。

在補充完二者的強調用法后，教師需要全面地總結三個階段對“再”和“又”在句中與否定詞共現的知識點，具體總結如下表：

在對外漢語初級階段的預科班教學中，像“再”和“又”這樣讓學生易混淆的語言點還有很多。有些教師在講授這類易混淆的語言知識時，一開始幾乎就把所有的知識要點都講解完，然后在練習中機械性地一遍遍復習所有的語言知識，沒有一個循序漸進、由易到難的訓練過程。通過問卷調查的分析與總結，我們發現這樣的教學方式存在很大的問題。教師在介紹了一組易混淆的語言點后，不能棄之不顧，教學步驟的設計和實施也要循序漸進、善始善終，這樣才能一步步引導學生以舊知帶新知，不斷強化對此類語言知識的理解。

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（續文嘉 北京 中國傳媒大學對外漢語教育學院 100024；丁澤良 北京 中國傳媒大學文學院 100024）