好課堂是共享而不是給予

楊衛平

隨著課程改革的深化，一線教師迫切需要提升素質，補充精神營養。達成此目標的一條重要途徑就是觀摩名師上課。由于本職工作繁忙、路途遙遠或經費緊張等原因，一線教師常常不能親歷名師上課的現場。于是，觀摩名師上課實錄視頻，便成為一線教師“充電”的首選。名師的課，在某種程度上代表著話語權、制高點，具有示范性，對一線教師影響很大，很多教師爭相仿效，學以致用。我就是這些一線教師中的一員。

近日，觀某著名特級教師在一次名師課堂研討會上《老王》的教學視頻，感慨良多。這節課共用時74分鐘，其教學流程大致是：掌握生字詞，教師指導朗讀，賞析、爭鳴，教師寫詩、學生朗讀。這節課最大的優點是，教師激情滿懷，課堂氣氛活躍。靜下心來仔細揣摩，也感到問題不少，主要表現在以下方面：

一、重視文本，忽視學生

毋庸置疑，老師在文本理解上下了功夫，連朗讀配樂都準備得十分充分。這使得老師信心滿滿，只顧順著自己的思路展示自己的功底。學生全體給她做陪襯，做提線木偶：她讓讀哪個句子，學生就讀哪個句子；她問什么，學生就答什么。老師滔滔不絕地講解，不斷詢問“聽懂了沒有？”而不是問“學會了什么？發現了什么？探究到了什么？”；整堂課只有預設，沒有生成；只有老師的提問，沒有學生的質疑。一切都是老師給定的。老師在不斷地告知，不斷地牽引。學生只是在順應——以老師給定的聲音、語速和感情朗讀，以老師的意志賞析文本。比如，老師所給定的老王這個人物形象，是一個瞎了一只眼、窮困潦倒、為活命而掙扎的苦命人。直到最后6分鐘，老師才以詩歌的形式作總結，點出老王善良厚道的精神光彩，顯得突兀生硬。整堂課只見老師的主觀感受，老師的悲情苦楚。雖然自始至終老師的聲調里浸滿了顫抖的傷感，但卻并不是真正意義上的悲天憫人。

可以看出，老師原本是希望學生有參與的熱情、思考的興趣和思想的碰撞，因為老師一再說：“有一個人沒發言，這堂課就是失敗的。”而實際上老師預設了“課堂爭鳴”：“每想起老王，作者楊絳到底該不該心安？”雖然學生各抒己見，但只有一個學生表現精彩——沒有對手的舞臺，一個學生的精彩，當然只是靈光一現。不是其他的學生不如這個學生聰慧，而是這個爭鳴是老師的給予，不是自然生成。只有自然生成，才會因“爭”而“鳴”。因此，這堂課看似人人發言，實則絕非人人發出了心聲；看似熱火朝天，實則學生被老師牽著鼻子走。這樣的課有高調，沒高潮；有熱鬧，沒熱情；有情緒，沒情懷。

義務教育語文課程標準指出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”可是，這節課不見自主學習，不見合作互助，不見深入探究；只見老師邁著輕盈的步伐，從這個走道到那個走道，從這個學生身邊到那個學生面前——傳遞話筒。上課，真是個體力活！

這節課的尾聲，老師展示了自己創作的詩歌，輔以配樂，指名一個學生動情地讀，一群孩子目不轉睛地看。所有人似乎都只有一種情感，那是老師給予他們的。老師的詩寫得不錯，可是，為什么學生不是作者而只是讀者呢？為什么學生就只能服從老師的觀點呢？是為了展示老師的才華嗎？而展示，本該是學生的“專利”，學生才是課堂的主人。課堂上喧賓奪主是很多老師的通病，這位著名特級教師也未能免俗。

這節課上了74分鐘，初中二年級的學生該有多么累！他們要不要喝口水？要不要上趟洗手間？要不要活動活動坐麻了的雙腿？要不要休息一下用酸了的雙眼？要不要調整一下超負荷運轉的大腦？這個老師并沒有關注。她關注的，是教學的內容。她盡其所能，甘愿做一臺知識的傳送器，給予學生她能給予的一切文本知識，哪管課堂超時長達半個小時。

二、評價膚淺單一，缺乏人文關懷

這節課是借班上課。上課不久，老師詢問：“有沒有讀書讀得好的孩子？”學生因為緊張，都不吭聲，老師就簡單判斷：“連個讀書的人都沒有！”——誰說沒有呢？上了八年學，誰不會讀書呢？滿教室的學生，她看不見；她只看重“會讀書”而不是“讀書”的人。每一個學生，都享有同等表現的權利，他們就是在不斷出錯、不斷矯正的過程中成長起來的。書聲瑯瑯，是語文課堂之必備、必要和必須，它屬于每一個在場的人，而不僅僅是精英。可是，老師卻沒有給予每個學生同樣的權利。

回答問題時，有的學生聲音小，老師就評價：“你不自信。”“你不是個純爺們兒。”十三四歲，正是男孩子性別意識凸顯、捍衛性別尊嚴的時候，老師的這種評價，會不會讓他難過甚至難堪？為什么要強化學生的弱勢而不從正面去喚醒和激發？學生原本可以經由老師的喚醒變得勇敢，可以經由老師的激發變得從容，可以經由老師的鼓舞變得果斷。可是，老師的評價卻讓學生越發畏首畏尾，以至于該老師自己都說：“我看見他渾身都在發抖。”

課上，老師的夸獎語常常是：“你語文一定很好。”眾所周知，正確的表揚，是對創造力進一步的啟迪和激發，而一句“你語文一定很好”，只能說明考試能力而非創造能力強。整堂課的評價幾乎是一言堂，一切都是老師說了算，不管是否科學、客觀、合理，學生只需聆聽和服從。真是辛苦了老師，委屈了學生。

這節課有許多人在鼓掌，在學習，在模仿。我就親見一個記者如此評論道：“74分鐘，秒秒都是那么精彩。欽佩！喝彩！”所以，如果不明確指出此種課堂教學方式的弊端并提出修改完善建議，就是對眾多一線教師的誤導，而非引導。

具體調整方法，我覺得可以從以下兩點突破：

一、先考慮學生的“學”，而不是教師的“教”

誠然，這是外出借班上課，學生的“學”很難把握。可是，天下的課堂都是一樣的，不管是在教室，還是在禮堂，人心是相同的，天下的孩子是一樣的，不管是自己班里的學生，還是外班、外校、外地的學生，每一個都值得愛，每一個都值得信任。有人說：“被人信任是世界上第二美好的事情，第一美好的事情是你可以信任一個人。”魏書生上課，從來就是和學生“商量”。這個“商量”，就是對學生群體的尊重和信任，就是師生共享。這種信任，使得老師自覺地先考慮到學生的“學”，而不是老師的“教”，隨時依據學生的學習能力適當降低或增加難度，激起學生的求知欲；這種信任，使得老師自覺地共享學生的個性化學習體驗。無論在哪里上課，教師心中必須有學生，而不能僅有教學內容。熱愛每一個課堂，把每一個陌生的孩子當作自己的學生，不存臨時借班的心理，課堂就會達到師生知識共增、心靈互通的美好境界。

具體到這堂課中對老王的解讀，老師采取的是碎片式朗讀法，只見樹木不見森林，學生沒有看到完整的老王。筆者認為，不妨改變策略。首先，學生自主熟讀文本。閱讀，就是精神發育，學生應當有屬于自己的閱讀體驗、閱讀反思和閱讀批判。閱讀是個性化行為，老師的任何粗暴干預或結論施加，都是敗筆。其次，在此基礎上，完整感知老王。老王是一個立體的人物。怎樣讓這個人物走進學生的內心？陶行知說：“教師不是教書，也不是教學生，而是教學生學。”學生是課堂的主人，理當讓他們自己體會到心靈與文本、心靈與心靈的融合。教師應以開放的心態，展開師生之間、學生之間的交流、交鋒、交融。有人看到悲情老王，有人看到善良老王，有人看到丑陋的外表、悲苦的生活、純凈的內心相交織、相映襯的老王……不同的學生，對老王這個人物的不同解讀，不就是爭鳴嗎？這又何嘗不是課堂的高潮？問題自然生成，共同享有，而不是老師給予，才是課堂的綠色生態與頑強生命力所在。

結尾的教師寫詩可改為師生共寫。老師單方面寫，學生只是老師的讀者，而不是課堂上的創作者；師生共寫，雙方同在現場，都有生命的體驗，精神共同成長，這才是真正意義上的課堂。

二、多元評價，深入互動

對學生學習的評價，要尊重個體的差異。評價的形式不僅要有教師的評價，還應有學生的自評、互評等等。評價的形式越多，越能促進孩子主動學習和積極反思。這樣，評價將成為課堂的又一勝景。

首先，優化老師的評價語言。漢語豐富優美，博大精深，語文老師理應率先垂范，斟酌詞句，讓評價散發人文主義的芬芳，并且應杜絕隨意性太強的評價。教師的正確評價，對學生的互評、自評起示范引領的作用，能給被評價者不期而遇的溫暖和生生不息的希望。

其次，創設自評、互評的環境。老師要善于等待，把時間交給學生，而不是握在自己手中；老師要敢于放手；老師要有調控與融通的能力，巧妙地將獨立思考與小組合作結合，將自我評價與互相評價相融。

總之，在一節成功的課上，老師不是單純的知識傳授者、精神布施者，而是學習的組織者和引導者。好的課堂，不是老師居高臨下發號施令的講堂，而是師生共同學習、教學相長的學堂。