我國基礎教育課程編制的文化性研究

王艷 吳洪成

摘 要：在基礎教育改革中，課程始終是改革的核心問題。但是，課程編制還沒能引起人們太多的重視。事實上，它關乎著課程各個領域的健康與發展。傳統的課程編制模式已不能滿足時代的要求，因其往往沒有考慮文化性。為此，我們需要在吸收國外先進經驗的基礎上，從課程文化體系、課程文化結構、課程文化模式等多方面，構建出符合我國國情和文化特色的課程編制策略。

關鍵詞：課程；課程編制；文化性；民族文化

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）06-0008-03

課程是課程編制的主體內容，而課程編制則是課程演變、實施和評價的方法準則。課程編制的涵義大體上包括對人生活動的分析，對教育目標的分析，對兒童身心發育狀況的研究，對教學科目的安排和各科教學時數的分配，對教材教具的選擇和評價等等。

一、課程編制及內容設計中的文化選擇

對于“文化”的理解，可以從兩個層面上加以定義。廣義上，“文化是指與自然物相區別的、人所創造的一切財富的總和”；狹義上，“文化指人的精神、態度、意識、價值、意義等”。此外，教育研究者們從不同維度對文化的構成作了多方面的探討，總體可分為物質文化、精神文化和制度文化三個方面。

對于課程內容設計中的文化選擇，取決于人們基本價值的取向。盧梭認為鄉村學校對課程內容選擇的主要標準是“所學的知識要有用處……真正有益于我們幸福的生活”，他特別主張設置自然課程內容，而排斥人文學科知識。而在我國古代，以孔子為代表的教育思想家，則主張培養“君子” 和“賢人”，強調品德修養，而忽視對自然科學和生產知識的學習。這些都是典型的例子。

我國基礎教育課程內容中的文化選擇，應在吸收現代科學技術新成果的基礎上，培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，加強同他國課程內容中優秀文化因素的交流與融合。因為，“課程是生活世界的有機構成，而不是孤立于生活世界的抽象存在”。課程內容中的文化選擇只有處理好了統一與兼容、繼承與創新、競爭與合作、張揚個性與顧全大局等方面的關系，才能從根本上改變課程的“工具”角色，推動基礎教育的快速、健康發展。

二、我國基礎教育課程編制的文化性缺失

早在20世紀20年代陶行知就曾指出：“中國向來所辦的教育，完全走錯了路：教他人離開鄉下往城里跑，教他人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不種林。他教人羨慕繁華，看不起務農”。這深刻揭示了我國課程編制的本土文化缺失的現狀。主要表現有：民族性文化欠缺、地域性文化匱乏、文化背景的差異性淡漠。其中，文化背景的差異性又包括學生之間、民族之間和國家之間文化背景的差異性。

以往課程編制中文化性缺失的主要表現在于：第一，課程編制目標的一維。當前，我國基礎教育課程編制目標還只停留在知識目標的一維表述上，如，只注重知識的學習，分數的高低，而忽視了能力的培養，個性的發展以及良好道德素質的養成。第二，課程編制模式的統一。長期以來，我國在教育上一直實行中央集權制，以至造成了課程編制模式的統一，出現了工廠式的教育。長此以往，學生只能消極被動地沿著課程指定的路線行走，而其自身的潛力和創造性將被壓抑和吞噬。此外，具有豐富教育實踐經驗的教師卻經常被排斥在課程編制之外，很少有發言權，致使課程編制始終處于一種固定的、不可超越的階段。如我國中小學一直執行統一的課程方案，以致出現了 “千校一面，萬人一書”的局面。第三，課程編制內容的保守。即課程所體現的文化取向與學生所接受的現代新潮文化不相適應；課程的重心更加偏重于文化的傳承，而對學生創造力的培養有所忽略；多樣化與個性化教學方式欠缺等。

三、國外課程編制模式的文化性范例分析

課程編制模式是在一定的價值哲學基礎上所構建起來的課程選擇、組織、實施、評價的程序及步驟。西方國家的課程編制模式有著比較完善的理論基礎和較為豐富的實踐經驗，而我國的課程編制卻仍處在以教科書為中心的階段。所以，分析西方課程編制模式，對我們有著重要的借鑒意義。

共創模式。此模式在國家課程目標指導下，強調作為主要行政主體的地方享有高度的自主權，鼓勵地方完全自主開發、實施和管理本地區的課程，并采用解題的模式，把當前教育的實際問題和需要當成課程改革的首要價值目標，把診斷社區需要作為課程開發的第一步，所以，具有很強的地域性。

情景模式。此模式普遍采用文化分析法和情景分析法，賦予了課程文化選擇和傳播的職能，在社會文化背景基礎上和學校教育的具體氛圍中，把握課程編制的理論基礎和現實依據。這一模式由五個階段構成：（1）分析情景；（2）確定目標；（3）設計方案；（4）解釋與實施；（5）檢查、評價、反饋與重建。情景模式不僅強調學校課程編制平臺的重要性，而且重視學生的主體性和教師的主導性；既彰顯學校的文化特色，又滿足學生的文化需求。此外，情景模式還十分注重潛課程的組織和利用，如校園文化。

我國課程編制還處在一個薄弱的階段。我們應從以下方面加以變革：設立專門的課程編制機構；確立具體而又科學的理論來指導課程編制的實踐活動；重視學校這一層次的課程編制，強調教師和學生參與其中；在總結我國課程編制活動的基礎上吸收國外的先進經驗。

四、我國基礎教育中課程編制的文化性建構策略

當今社會，國與國的較量其實就是教育的較量。然而，教育的發展又取決于課程的設置。所以，我們應立足于本國國情，對中華民族的傳統文化加以改造和創新，并結合國外先進的課程理論，努力構建出一套具有我國民族文化特色的課程編制策略。

（一）建設具有我國民族文化特色的課程體系

第一，民族政治性課程。隨著經濟的快速發展，政治性問題已普遍成為人們關注的焦點。在我國基礎教育課程設置中，最具代表性的就是政治這一門課程，它與語文，數學等主要課程幾乎“平起平坐”。然而，在世界這個“大家庭”中，我們要想確保自身的主動權和發言權，得到其他成員國的尊重和重視，就必須將關系我們民族安危的政治性問題滲透到課程中。例如，政治課程中對釣魚島問題的分析與探討。通過對民族政治性課程的學習，可以提高學生對國家大事的關心度，培養學生的民族責任感。

第二，民族精神性課程。在實際教學過程中，語文和歷史課程始終擔當著傳授中華民族的優秀文化，繼承民族精神的重要任務。語文課不僅教給學生知識，更重要的是教學生如何做人。此外，歷史課是學校教育中不可或缺的部分，是國家、民族教育最根本的精神支柱。歷史課要教育學生了解歷史，培養民族自尊心和自信心，從而樹立其愛國主義精神。

第三，民族道德性課程。縱觀古今，道德教育一直是我國課程的重要組成部分。在古代，儒家主張教育目的是培養具有高尚道德修養的君子，所以道德教育在其教育思想中居首要地位。蔡元培“五育并舉”的教育主張，也不難看出他對德育的重視程度。在現代，黃炎培的職業道德教育，突出體現了道德的重要性。古人云：“育人先育德”“文以載道”。所以，在課程編制過程中，要注重對學生品德的培養。此外，民俗文化中的俗語和格言的道德教化作用也應受到重視。

第四，民族科學性課程。自20世紀后半葉以來，科學技術正在以一日千里的速度向前發展，課程中的科學性知識也日益受到人們的高度重視。然而，中華民族是一個有著五千年傳統文化的民族，我們今天的成就多是由我們不斷創新、不斷進取以及虛心學習的精神所致。對于傳統的民族文化我們應繼承并發揚廣大，對于其他民族的先進科學也應吸收并采用之，如計算機的廣泛使用。

（二）建構多元文化標準的課程結構

在全球文化融匯與競爭的今天，若想使我國的課程設置切實適應時代和現實的需要，就必須改變當前科目過多且零散混亂的局面，優化調整課程結構，建構起一套兼主體性、綜合性及鄉土性為一體的多元文化標準的課程結構。

所謂主體性課程結構，是一種以學生為主體的課程結構。它強調關注學生的主體性和生活經驗，倡導讓學生積極主動地、有意義地學習知識和技能，讓學生內在潛力得到展現。在當前的基礎教育中，教師要轉變傳統的教授思維，由單一的關注學生的知識掌握，轉變為強調學生的自主學習與個性發展，學生在課堂中通過自己動手做實驗，通過自己閱讀觀察，通過自己調查研究，然后與其他同學積極討論、辯論，從而得到問題的答案，達到輕松愉快掌握課程內容的效果。

綜合性課程則要打破傳統的從一門科學中選取特定內容構成課程的做法，根據一定目的，將相關學科的知識進行有機融合，充分體現綜合課程的特點和促進學生綜合素質發展的價值。在我國的學校教育中，根據學生的身心特點，越是低年級越應該加重綜合課程的比重。此外，將兒童置身于家鄉生活、家鄉文化和自然環境之中，追求一種內在的融合。綜合性課程，有利于增強學科間的橫向聯系；有利于學生整體把握世界，從而形成正確的世界觀和價值觀；有利于減少課程設置中的分科數目，減輕學生的學業負擔。

鄉土性課程是一種民族文化氣息很濃的課程，它主要以本地區的人、事、物為課程選材的范圍，特別注意貼近本地兒童的生活實際，盡可能多的采用家鄉寫實的圖片資料，讓學生在了解家鄉、參與家鄉生活的過程中，培養良好的品德，樹立較強的自信心，提高其適應社會的能力。

（三）形成動態發展的課程文化模式

所謂課程文化模式，是指在課程研究領域中，人們所共同遵守的規則及價值判斷的標準。在我國，目前現行的課程文化模式仍有一定的局限性，其封閉性和滯后性顯而易見，這就需要我們用國外的先進經驗，來加深我國課程文化的理論性，從而形成一種動態的發展模式，即以學生為主體的教師引導模式，以及顯性目標與隱性目標模式。

學生，不僅是教育活動的對象，而且還是教育活動的主要參與者。新一輪基礎教育課程改革非常重視這一問題，《改革綱要》則概括了這一現象“為了每位學生的發展”。所以，只有建立起以學生自我發展為核心的主體性課程文化，才能夠適應文化的動態與選擇。這就要求我們把與學生生活相聯系的知識作為課程內容，培養學生信息收集、處理、創造和免疫能力，選擇、調整、組合多樣化的課程，以滿足不同學生的興趣要求。同時，教師必須是一個研究者，也就是說，在課程文化的實施中，教師要建構一種能調動學生積極性、主動性、創造性的學習氛圍，并在師生協商的基礎上進行課程學習，最終碰撞出火花， 創造出豐富多彩的課程文化。

所謂顯性目標，是指根據個人直覺、常識和經驗就能直接發現的課程目標。如識字量、英語單詞量。隱性目標則是指基于教師較高的專業素養和理解能力，才能從課程中挖掘出來的深層次教學目標。如校園文化。建立良好的隱性目標模式能產生“潤物細無聲”的效果，有助于形成學生良好的品德，提高學生的智力水平，培養學生正確的審美情趣，促進學生的健康成長。顯性目標與隱性目標是動態的和相互轉化的，當一定的隱性目標被充分重視和理解就有可能轉化為顯性目標，同時，當一定的顯性目標變得不再重要也有可能轉化為隱性目標。所以，正確把握和理解顯性目標和隱性目標的關系，從而構建出顯性目標與隱性目標相協調的模式，對我國當前的基礎教育改革的順利開展，有著十分重要的意義。

此外，關注少數民族地區課程文化資源的開發利用，對我國基礎教育課程發展有很重要的意義。我們可在課程中插入一些教育諺語、故事、民謠等有民族文化特色的內容，為單調、乏味的知識學習注入一股新鮮活力，讓各民族學生都能享受到豐富多彩的課程內容。

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