構建高校課堂教學質量評價模型

王悅

摘要：在分析以往教學質量評價體系與實踐觀察的基礎上，對模型的維度進行選擇，探討多維度間的關系并確定各維度下的指標，建立具體可行的、并適合我國的高校課堂教學質量評價模型，發揮教學評價的功能，從而提升課堂教學質量，促進師生共同發展。

關鍵詞：高校；課堂教學；質量評價模型

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0148-05

隨著高等教育的發展，社會對高校教學質量的問題愈加重視。這需要高校具備明確的責任意識，完善教學的監控體系，以滿足個人、社會乃至國家對高等教育的需求。因此，建立科學有效的課堂教學評價模型就顯得尤為重要。高等教育在人才培養模式上與中小學教育相比，呈現著專業性、層次性、實踐性的特點。因此，通過系統、科學、全面地收集課堂教學信息，針對教學活動本身，以促進師生共同發展為目的，尋找可靠的課堂教學質量指標，是構建和完善高校課堂教學質量評價模型的基本指導思想。

一、構建高校課堂教學質量評價模型的依據與原則

1.不同視域下高校課堂教學質量的評價標準

不同的研究者對課堂教學質量的標準有不同的看法，根據研究或觀察的對象來進行評估。如從教師在課堂表現的角度，葉瀾教授提出的“五實”：即扎實（有意義）、充實（有效率）、豐實（有生成性）、平實（常態下）、真實（有待完善）。從學生的角度，朱永新教授提出的“六度”：參與度、親和度、自由度、整合度、練習度、延展度。巢宗祺教授提出的“四點”則能夠體現課堂教學質量的感受性指標：①課程本身的意義；②課程有效真實；③師生情緒飽滿；④師生才智充分展現。或從課程內容本身出發，如王衛國教授提出的生成性、厚實性、生本性、整體性、整合性。有的研究者將課堂作為不可侵害的整體，如鄭金洲教授將好課的標準劃分為教學的生活化、學生學習的主動化、師生互動的有效化、學科教學的整合化、教學過程的動態化、教學資源優化、教學內容結構化、教學策略綜合化、教學對象個別化、評價多元化，等等。由上述內容可知，好課的標準不是絕對的，根據研究者視角的不同存在著必然的差異。從教師的角度出發，重視教師專業標準的達成，從學生的角度強調他們發展需要的滿足，從課堂的整體發展角度關注教學環境適宜程度的提高。課堂教學質量評價模型的構建是一項復雜的工作，決不能從單一角度進行維度的劃分。然而，全面概括化的構建方式將更有利于制定出有效可行的課堂教學質量評價模型。

2.構建高校課堂教學質量評價模型的基本原則

構建科學性與可行性并重的高校課堂教學質量評價模型，是增強評價的有效性與可靠性的重要基礎，是提高高校教學質量的有力保障。在構建模型時必須遵循下列幾項原則。

指向性原則，使課堂教學不斷向標準接近的過程中引導教學發展方向。有利于教師樹立正確的教學觀念，尋找適合的教學方法，不斷提高教學質量。

針對性原則，只有發現問題才能更好地解決問題。針對學生的要求、教師的問題及其社會現狀分析，針對當今高校課堂存在的問題制定模型。

全面性原則，從教師、學生、環境等多渠道貫徹。構建模型時需綜合考慮，從而揭示問題的本質。

發展性原則，用發展的眼光去看待問題，不僅要看到評價對于教師發展的重要作用，還應該看到對學生未來發展的重要影響，更不能忽視教學評價對于整個社會發展的積極作用。

二、構建高校課堂教學質量評價模型的維度選擇

1.高校課堂教學質量評價的維度

高校課堂教學存在兩大領域：人際與非人際，而人際領域中的角色只有兩種，即教師和學生。因此高校教學評價模型確立三個維度：分別是環境（教學環境與教學氛圍，以下簡稱環境）、教師、學生。

個體生存在環境之中，個體與環境的和諧促進個體的發展，課堂教學的過程是教師與學生在教學環境下相互作用共同達成教學目標、滿足個體需要的過程。教學活動不能獨立于環境而單獨存在。羅杰斯提倡良好學習氛圍的建立，以學習者為中心的理念中關于提高學習效率的關鍵，是建立適宜的學習環境，良好的環境有助于學生達到放松、愉悅、自信的狀態。個體脫離環境不能得到發展。因此，將環境作為課堂教學質量評價的一個維度，是合理并有必要的。

教師與學生是課堂教學活動的主體，課堂教學活動中既不是教師孤立的教，也不是學生無選擇的學，而是師生互動并相互影響的過程。兩種角色納入教學質量評價是毫無疑問的。從信息加工的角度，可以將教學過程劃分為信息的編碼、傳遞、接收、存儲、加工、遺忘、反饋。這一過程需要教師、學生以及適宜環境的共同作用。

2.高校課堂教學質量評價維度間關系

高校課堂教學中的三個維度教師、學生與環境存在著復雜，彼此影響的關系，具體內容見圖1。

在課堂教學過程中，教師將知識經驗以適當的方式傳遞給學生的過程，是在適宜的環境中教師的教與學生的學所組成的人類特有的人才培養活動。在一定的環境之下，通過教師與學生的相互作用，促進教學活動的高效進行。因此，良好的課堂教學環境首先是基礎。適宜的課堂教學則是課堂成功的基石。

教師與學生在課堂上的和諧互動是創建良好環境的原動力。通過教師知識的傳授，學生對信息的接受以及反饋，形成良好的學習氛圍，在師生平等人格的基礎之上達到感情的交融，教學環境輕松愉悅并充分實現課堂的價值。宏觀上，課堂教學中師生的和諧有利于學生學習興趣的培養，有利于教育事業的順利開展，有利于教育在社會中的主體地位的建立。

教師與學生之間的關系決定了課堂教學的走向。教師與學生間的關系十分復雜，可以歸納為教育關系、心理關系、倫理關系，等等。從知識的角度講，教師與學生分別是信息的傳播者與接受者；從學生發展的角度講，教師是學生成長的協助者，是學生潛能的發現者與開發者。從教師的職業角度考慮，學生是教師的工作對象，教師是學生的服務者；從情感的角度看，教師與學生是情感相互交流的朋友。課堂教學不是簡單的教與學，而是要達到各個方面的滿足與相互協調，這也對教師與學生關于課堂教學質量指標的選擇提供了研究的方向。

三、構建高校課堂教學質量評價維度的評價指標

模型的建立是為了衡量課堂教學的質量，教學對于教師、學生以及環境而言有各自不同的要求。因此在各個維度下評價指標的劃分，要依據不同的思想基礎而建立。

1.教師維度的具體指標

教師維度下指標的劃分以新出臺的高等學校教師職業道德規范為基準。這種劃分角度是從教師這一職業出發從而建立的評價指標。對于教師來說，課堂教學活動是教師的工作，提供高質量的課堂教學是教師的主要任務，模型指標的構建主要依據教師從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則以及與之相適應的道德觀念、情操和品質，概括地講是對教師自身素質的要求。

（1）知識。知識是高校高質量教學的基礎。高校是人才培養的基地，因此教師知識的深入性、廣泛性、時效性是教學開展的重要保障。知識維度的良好表現可以概括為教師對所講內容的深入準備；教師廣泛的知識面；教師的知識架構隨著科學發展而時常更新；在課堂上能夠向學生推薦有價值的課外資源；教師的知識儲備能夠解決學生所提出的問題。

（2）技能。合格的技能是教學開展的必要條件。高校教師的技能與中小學教師技能的側重不同。高校教師的教學技能表現在重點突出、邏輯清晰、潛能挖掘、創新培養四個方面。對于教師技能的評價可細分為若干問題，如環節設計、呈現方式、對話反饋、應變能力、目標設定、內容處理、課堂控制等方面，這是應學生對知識掌握的需要以及社會對當代大學生的全面性要求所提出的。具體可表現為，教師的課堂準備中環節設計以及在各個環節的時間安排合理；對于課程主體的講解方式方法有效并易于學生接受；能夠達到預期的教學目標；能夠恰當熟練地使用教具；課件具有較好的呈現效果；教師與學生的課堂對話的次數、頻率適當；對話的對象不單一；對話內容與教學目標密切相關；教師在課堂上能夠應變自如，能有效地控制課堂；教師在課程準備時，目標的設定符合學科教學發展目標；能夠運用有效的方法指導學生的實踐；鼓勵學生的自主創新，并能夠發展學生的團隊學習能力，等等。

（3）態度。端正的態度是成為一名合格教師的基石。高尚的師德素養，嚴謹的教學理念，高標準的自身職業要求，三者相輔相成。不僅是教師樹立榜樣的前提，也是教師自身職業發展的標尺。具體體現在教師的道德水準符合教師職業規范；教師具備嚴謹的教學態度；科學性發展性的教學理念；對自身有高標準的自我提升要求；教師的教學態度與教學理念易于被學生接納，等等。

2.學生維度的具體指標

學生維度下指標的確立，以學生的發展需要為準繩，以人本主義思想作為理論基礎，根據學生需要的滿足情況衡量教學質量是至關重要的。由于在教學過程中學生的角色與教師不同，所以對學生維度的劃分應與教師維度的選擇有所不同。從人本主義的角度來看，學生具有完善自我的潛能，學習是學生進行自我完善滿足自身發展需要的過程，因此模型的構建主要依靠個體發展需要的滿足，依據人本主義的觀點，在教育過程中必須充分做到尊重、理解、重視、發展。一切事物只有適合自己的才是最好的，學生進行學習為的是促進自身更好的發展，成為理想中的人。這種需要的滿足，主要是教育教學所給予的心理的、精神的滿足。

（1）知識的滿足是根本。可以將知識的意義性、記憶的持久性作為二級指標。這里指的知識不單單是書本上的內容，同時包括教師所傳遞的課外多學科知識以及教師的人生經驗等。建構主義理論更加強調學習者的自身建構，教師課堂上所講的知識對學習者的知識結構有所鞏固與補充，則認為這樣的知識是學生所需要的，而不是一堂無效的教學。對未來的活動有所幫助的、在頭腦中進行持久準確的儲存的知識，可以被視為學生知識獲得的成功。具體可表現為學生能夠清楚地了解教師的教學目標；能夠真正理解講授內容；學生認為教師所講授的知識是能夠指導未來實踐的；教師的講授填補了學生知識的空白，滿足了他們對新知識的學習；學生對教師所講的內容能夠保持深刻的印象，等等。

（2）情感的滿足是推動力。在教育教學中關于學生情感的滿足，可以考慮學生情感體驗的愉悅性，以及學生與教師是否產生了相悅的情感，也就是是否發生了共情。大學生的情感相對豐富，因此對情感需要的滿足有更高的要求。這一指標的衡量要依靠學生的主觀反饋，學生在上課之前心情愉悅并有所期待；在課堂之上，學生情緒高漲，積極主動；課后，mkhk學生愿意主動與教師進行溝通交流，這些都可以看作是學生情感滿足的表現。

（3）能力的發展是目的。能力的發展包括兩方面，一是指保持并發展學生的現有能力，二是指學生的潛能得到挖掘。由于高校的培養是素質教育，能力的發展可表現為教師充分了解每個學生；教師準確地發現學生的現有能力與優勢；精準地看到學生的發展潛質；給予學生一定的鼓勵；課堂教學能夠鼓勵學生自主與創新學習；課堂教學對學生的未來發展進行了潛移默化的影響等方面。

（4）態度的選擇。態度的樹立是關鍵。信念的建立以及被接納的行為表現是端正態度培養成功的外顯。態度決定高度，是個體發展的支柱與方向標。學生信念的樹立與鞏固的需要可以從一節精彩的課程中獲得。信念強調的不是認識的正確性，而是情感的傾向性和意志的堅定性，它超出單純的知識范圍，有著更為豐富的內涵，成為一種綜合的精神狀態。規范化的行為是高素質學生的外在表現，是高質量教育的間接體現。通過課程學習，教師的教育以及教師人生經驗的傳授，培養學生正確的學習態度；對學生的人生觀、價值觀、世界觀進行合理的矯正；課堂教學使學生樹立堅定的信念；培養學生意志的堅定性等方面，被認為是高質量課程對學生態度選擇的有利表現。

3.環境維度的具體指標

環境維度下指標的選擇從宏觀與微觀相結合的視角進行概括而精準的劃分。在教學過程中，個體的發展受到個體與環境共同的影響。環境的影響主要是環境的適宜性，對學習活動的支持性，是促進個體發展的外部需要。既包括宏觀的大環境，也包括教學的微觀環境。宏觀環境與微觀環境的區別，在于宏觀環境對課堂教學質量以及學生成功獲得知識得到發展產生間接的影響，是長時程潛移默化的影響。而微觀環境可以理解為直接影響，是短時間或即刻對教學效果產生影響的環境因素。

（1）宏觀環境。宏觀環境可概括為社會關于高等教育的看法以及國家的相關政策。例如十八大報告關于教育方面指出：“努力辦好人民滿意的教育。教育是中華民族振興和社會進步的基石。要堅持教育優先發展，全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化服務的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生創新精神。”在國家支持性的宏觀教育環境之下，更有利于教育教學的高質發展。另外，社會關于高等教育的積極評價；對高校畢業生的就業前景的看好；對于學校教學質量的肯定；對學生所學專業持發展性觀點的預測，等等，都屬于良好的宏觀環境。

（2）微觀環境。可以進一步將微觀環境細分為兩個部分，分別為課堂文化與課堂條件。具備適宜的教學條件與融洽的課堂氛圍是對微觀環境的要求。課堂文化可以表現在民主、創新、關愛、特色課堂氛圍的建立上。現今的大學課堂評價主要側重于開放的、民主的、創新的課堂文化；建立有特色的課堂；充分尊重學生自主選擇的權利；使學生的學習高效地進行而避免干擾。良好的學習環境不僅有利于教學活動周而復始的高效運轉，而且能陶冶學生情操；激勵學生勤奮學習；凈化學生的心靈，促使學生健康成長，全面發展。

四、高校課堂教學質量評價模型的運用要點

正確地運用模型是發揮模型作用的關鍵。科學地利用模型以便于提高教學質量，使教師的素質得到提高，學生需要的滿足，良好環境的構建，使得教學活動更加科學化合理化。在運用模型時，應注意如下三方面要點。

首先，要進行多維度多指標的全方位評價。在對課堂教學質量進行評價時，必須從模型提出的三個維度出發，分別在教師、學生、環境三個維度及各個指標所涉及的范圍內進行多角度全方位評估，依據指標的范圍，在范圍內考慮具體的評價問題，將各個指標配以不同的權重，從而得出評估數據。

其次，不同條件下各維度指標權重應有所變化。由于在高校教學中課堂的差異性很大，在對一節課的質量進行評價時，各個維度下指標的權重的變化運用時，應從以下兩方面進行分析。

由于年級的不同，評價指標的權重應有所變化。在針對不同年級的課堂進行課堂教學質量評價時，關于知識指標所占的權重應當有所變化。因為，在高校一、二年級主要是進行高校基礎課的教學，在這個階段學生的主要需要是攝取多學科知識，這就要求教師在知識的廣泛性方面比重加大，學生在知識保持的持久性方面需求增加；由于學生剛到陌生的環境，因此對教師情感的需求也較為強烈；另外，由于高等教育是以素質教育為重，因此對于樹立合理的信念以及端正的行為規范方面的要求更高；在此階段，學生受微觀環境的影響更為明顯，良好的教學環境與課堂氛圍更有利于學生適應新的生活環境。三、四年級主要是專業課知識的積累，因此在教師維度下更加注重知識的深入性以及時效性。在教師技能方面，應重視對學生潛能的挖掘以及創新能力的培養。在高等教育的后期，由于學生即將面臨就業問題，所以應當將學生對知識獲得的意義性的權重加大，宏觀環境影響的比重也有所增加。此時，國家教育政策的改變將影響高校的教學發展方向。

由于學科性質的不同，使得評價指標的權重發生改變。高校的課程分類詳細，不同的學科跨度較大，如藝術學科與非藝術學科的特點不同，專業的實踐性與理論性的要求不同，因此不能一概而論，對不同類別的課程應有不同具體的評價規則。例如，機械專業與哲學專業的教學要求，人才培養方向，社會需求不同，因此在理論與實踐的要求方面，創新方面，教師的授課方式方面，都有所不同。這需要在總體概念之下，配合不同維度指標權重的不同進行合理評價。對于非藝術課程應該重理論輕實踐，加重知識方面的權重。在藝術領域應將實踐性與創新性的權重比例加大，從而做出合理的評價。

最后，在模型運用時還應注意兩方面的內容，分別是質評量評相統一與結果的開放性解釋。在質評與量評相統一方面，課堂質量評價中應該保證定量統計與定性描述相統一，定性分析可以使評價的結果更加客觀，避免主觀因素的干擾，易于控制額外變量。另外，應該注意到課堂教學過程是師生在環境下組織活動的復雜過程，因此在很難做出定量分析時，應該采用定性分析的方法，全面系統地考察，立足于問題整體進行全面準確的描述與分析。在評價結果的解釋中，必須用發展的眼光看待問題，問題的存在只是一種傾向或是一種可能，不能根據結果一概而論。開放性的解釋更利于發現問題與解決問題。

日益壯大的大學生隊伍是中國未來發展的生力軍，因此探究高校課堂教學質量模型是一項嚴峻的工作，它不僅僅關系到教師與學生的發展，也關系到未來中國教育的進步。希望能夠通過模型的建立，發現問題的本質，從而更好地解決問題，樹立正確的教學評價觀，明確良好的教學理念，促進教師的發展，幫助改善學生的學習效果。當然，也許一堂好課的標準遠遠不止這些，可能還包括了更為隱蔽的深層次要素，然而研究的目的就是為了更進一步地接近真理，發現問題的本質，從而真正解決問題。在以往研究與現存現象的基礎上，建立更為全面的模型并運用于實踐，從而更有利于總結經驗，發揮教學質量評價的應有效用，為教育教學質量的提高貢獻應有的價值。

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