教師教學決策成因及其類型探析

梁方芳

教師教學決策能力的高低是衡量一名教師掌控課堂效度的評判標準，因此，教師應形成獨立的教學決策能力與應對課堂挑戰的能力。在應對課堂的多變情境中，教師教學要做到完全理性是不可能也是不現實的，教學決策能力無疑成為教師應對課堂多變情境的“不變之寶”。教學決策是教師的教學信念、教師知識、教學思維方式與具體情境交互作用的內隱思維過程和相應外在行為表現的統一，具有過程性和內隱思維性的整體特征，是影響教育教學質量的深層因素。[1]

一、教師教學決策的成因

人們總是希望教師能夠呈現“完美的教學”，能夠全方位地掌控課堂。然而，課堂的復雜性決定了完全的客觀理性，即所謂的“完美的教學”是不存在的，教師教學實則是以“準標準”為追求，“用滿意性準則替代最優化準則”[2]。這也是“決策科學之父”西蒙有限決策理論的核心思想，其認為所謂理性是以“有限度的合理性”而不是“最大限度的利潤”為前提的，教師教學過程中是以標準為要求的，教師亦希望以最大的理性來應對課堂，但由于教師自身、課堂以及選擇的多維性，需要教師在教學中做出選擇，進行決策，以追求課堂效益的最大化，這也是教師教學決策價值和成因所在。教師教學決策雖然沒有一個統一的規定或法則，但決策過程還是存在著共同點的。教師教學決策最可靠基礎由教師知識、教師信念和不斷形成的實踐性認識組成。

1.教師自身知識及信念的不完備性

美國斯坦福大學教授Shulman提出教師基礎知識的概念，并認為教師知識應該包括：學科知識、教學知識、課程知識、學者及其特性知識、教育背景和教育目標、價值觀及歷史背景的知識。教師雖然潛心追求自身知識的完備性，以達到課堂對于教師的完美要求，成為“客觀理性的教師”，然而，由于教師自身知識結構所決定，教師不可能成為“理想的完美教師”。教師教育標準只能以“最滿意準則”為目標，在追求“最滿意準則”的過程中，教師教學決策成為追求“最滿意準則”的核心決定要素，教師的知識不完備性主要體現在教師教學知識的固化、異化、依賴三個方面。[3]

教師教學知識的固化是教師對教學知識的“抱殘守缺”。教師對零散累積或所借鑒的知識缺乏本質上的分析和概括，也沒有對經驗應用的情境、個體教學風格等因素進行充分的了解和判斷而盲目因循慣例與規則。教師教學知識的不完備性首先體現在教師知識的固化，教師過度依賴于已有的知識，形成對以往知識的“依賴慣性”。

教師教學知識異化是教師自身知識與教學目的、目標的偏離狀態。教師教學總是追求教學目標的，其知識的構成也是為實現教學目標的最優化，尤其是對個人的信念、思想和對各種現象理解的基礎進行優化的結果。然而教師教學知識的構建并非總是能夠滿足教學目標的實現要求，往往教師在知識的構建過程中發生偏離教學目標的狀況，我們稱之為教學知識的異化。

教師教學知識的依賴主要表現為教師個體對教師群體和教科書的依賴。教師作為教學個體，其教學知識的儲備總是有限的，教師教學知識的完備需要不斷的尋求外部幫助以最大化完備其知識結構，教師科學知識依賴最大的無非教師群體與教科書，教師教學過程中需要不斷得到其他教師的外部支持，同時教科書亦成為其完備知識的重要工具，我們將教師教學知識的這種外部支持稱為教師教學知識的依賴。一位教師對一門學科的精通并不一定使該老師成為該學科的好老師，更重要的是老師能將自己的知識，更好地傳授于學生。因此，對教師來說，更重要的是在實踐中增加自己的教學智慧。

教師信念是教師教學自身知識不完備的又一個重要因素，教師信念是指教師對有關世界和有關教育教學等方面的思想、觀點和假設的信息的確認及遵循。通過大量的研究表明，教師信念對教師的計劃和決策起著不可忽視的作用，不論教師對自己信念有清晰的表述能力，還是教師認為自己信念是否隱形。因此教師的思維、語言、行動都對學生的教育有著差異化的表現，同時不同程度地對教學產生影響。

2.預見課堂變化的困難性

課堂作為教學中最為活躍的因素，教師教學總是嘗試預設課堂的各種情境，以便有效地掌控課堂，然而課堂總是處于不斷的變化之中，預見課堂的嘗試往往難以達到教師的期望，預見課堂的困難性是由課堂本身特性決定的，課堂是活躍的亦是不可預測的，課堂情境的突發性和生成性是教師教學預見課堂的最大障礙。

教師教學預見課堂變化的困難首先體現在課堂情境的生成性，課堂活躍的主要特性即課堂情境的生成性，課堂是由師生參與的共同體，課堂的情境亦是由教師和學生互動而成，課堂的各種情境是在教師與學生的碰撞中形成的，這種碰撞時刻充斥著整個課堂，課堂的情境隨著教師與學生的互動不斷生成，這種生成是不間斷的、隨機的，教師只是互動的一方，其無法準確地預見課堂的生成情境，教師預見課堂的最大困難則是課堂情境的生成性。

教師教學預見課堂變化困難的另一個原因在于課堂的突變性，課堂從來也不會是“波瀾不驚”的，課堂永遠不會依照教師課前的預見而進行，課堂情境的突變時刻可能發生，新的課堂情境隨時都會出現，教師教學不同于其他勞動，教師教學培育的“產品”是學生，正是由于教師教學的這一特性，教師無法預測課堂各種突發情境的出現，這成為教師教學預測課堂變化的另一挑戰。

3.教師教學備選行為的有限性

教師在開始教學活動之前對課堂必然是“精心地預設”，教師“竭盡心思”地勾勒著課堂，試想著課堂的各種生成和突發情境，以便提前做出預判并制定出有效的應對行為，課前的準備活動已然成為教師教學中極為耗費教師教學時間和精力的部分。教師總是試圖盡可能地預判課堂的各種變化，預設各種備選行為成為教師應對課堂最為有效的手段，這些備選行為對于應對課堂常態化的行為可以說是效果甚佳，但是正如前文所述，教學是一種相當復雜并富蘊情境意義的工作，現實工作中的教師，面對不同的教學場景、學習對象、教學內容等時，往往憑自己的直覺和經驗做出行動選擇，而顯現為教學行為的不確定性。[4]所以，教師的備選行為只能應對一些課堂常規情境，教師教學的備選行為總是有限的，其難以覆蓋課堂的各種情境，教師盡可能地設定更多的教學備選行為及其應對方案是基于教師對于課堂的“完美追求”，然而現實的備選行為的有限性與課堂只能是一種“映射關系”而非“函數關系”，教師教學備選行為對于課堂來說總是有限的，課堂變化的“無限性”與教師教學備選行為的“有限性”這一矛盾無法消除，課堂的變化還要依賴于教師教學決策能力的提升。

教師教學總是試圖追求“客觀的理性”以達到對課堂的完美掌控，由于教師自身知識的不完備性、教師預見課堂變化的困難性以及教師教學備選行為的有限性使得教師在教學過程中需要應對各種不同的情境，教師需要針對各種不同的課堂“隨時隨地”做出決策，這凸顯了教師教學決策在教師教學管理中的核心作用，可以說：“教師教學就是決策，課堂變化就是決策。”

4.隱形環境的客觀性

諸多學者提到了教學決策的影響因素還包括現代教育制度、社會關注程度與學校文化氛圍等因素。現代教育制度包括與教育教學工作有關的法律法規、地方政策和學校規章制度，對教師該做什么、不該做什么以及教育教學行為有著明顯的導向作用。制度規制著教師教學決策的自主權邊界，對教師的教學決策權具有決定性影響。社會支持包括社會環境、教師家庭、家長、教育政策法規等的影響。相關學者通過研究認為：教師在課前的備課和在課堂教學的實際操作上很大程度與教學環境和教師群體的文化特征有直接關系。尤其是同事之間關于教學業務的交流、教學過程中的工作氣氛是否和諧和學校是否重視教學、如何組織教學以及教師管理等問題都影響著教師的決策。

二、教師教學決策類型

顯然，由于課堂的“活躍性”，教師教學決策能力成為教師教學及課堂管理的核心要素，教師教學時刻需要進行決策以及再決策，教師教學決策時刻伴隨著課堂，教師教學決策能力對于促進教師專業化發展意義深遠。教學決策畢竟最終是由“教師”個體實現的，有一千個教師就會有一千個教學決策類型，教師教學決策是基于教師個體行為而做出的，教師教學決策具有明顯的個體差異性，探究教師教學決策的類型特征對于教師教學決策的“最滿意化”意義深遠，教師教學決策會伴隨教師個體而有所差異，我們可以將教師教學決策根據其所依賴的主要對象，分為知識指導型決策、偏好引導行決策、以及兩者綜合的漸進式決策，而更多數教師教學決策采用知識與偏好結合而成的綜合類型的漸進式的決策。

1.知識指導型決策

知識指導型決策主要依據教師先前所建構的知識及經驗，其教學決策最顯著的特征是“常態性”與“契合性”。這類型的教師教學決策是與教師先前的教學知識與教學經驗相契合，這類型的教師教學決策能力的健全與發展是基于教師教學知識的不斷積累與教學經驗的不斷總結，這類型的教師的課堂決策能力隨著教師教學的時間而不斷累積豐富進而形成穩定的決策體系。

知識指導型教師決策的“常態性”指教師在課堂上所做出的決策主要以應對一般化、常態化的課堂情境。知識指導型的教師依據其對于知識的理解與教學經驗的積累形成了一般化的教學決策思維，對于課堂的一般化與常態化的教學情境進行了課前的預測以及課后的總結，形成應對課堂變化的一些“預決策”，以應對課堂的各種常規情境，這是教師教學決策能力最為基本的構成。

知識指導型教師決策的“契合性”指教師課堂所做出的決策與特定的課堂行為相對應，即特性的決策與特定的課堂情境相對應，教師在進行課堂教學之前總是將課堂的各種情境進行預測，并針對每個情境制定與之相互契合的決策行為，這種決策總是與課堂的行為相對應，這是知識指導型教師決策的另一主要特性。

2.偏好引導型決策

偏好引導型教師決策的教師課堂所做出的決策主要依據其個人偏好，這類型的決策主觀性與隨機性較強，這些教師對于課堂情境的判斷更多地依賴于自己對于課堂情境的主觀理解，教師會根據課堂發生的不同情境及時生成對策，完成一次決策，與知識指導型教師決策相比這類型教師的決策具有更大的靈活性，教師能夠針對課堂突發的情境做出現場決策。然而這類型的決策相比較于知識指導型的決策其更多依賴于教師主觀性的判斷，其決策的穩定性與準確性差，教師依靠其主觀判斷力做出的決策會出現對于課堂失效的可能，使得新出現的課堂情境更為復雜，偏好型教師決策對于教學經驗豐富的老教師更為有效，其豐富的教學經驗積累可以降低決策失效的可能性，而對于新教師這種決策風險大、效能低。

3.漸進式決策

教師教學決策總是依賴于教師自身的知識和教師的偏好而做出，在現實的教師決策類型中更為多數教師所吸納和采用的是將兩者結合起來的教學決策類型，我們稱之為漸進式的教師教學決策，這種教學決策是教師在教學過程中依賴其先前的知識架構和經驗累積以及自身對于課堂情境的主觀判斷而逐步做出的決策，這種教學決策依賴于教學情境的變化結合教師自身的知識經驗，根據教學情境的深入發展及時更新決策，具有很高的靈活性以及高效性，著名的決策大師林德布洛姆認為決策的核心就是漸進式的，只有漸進式的決策最為科學和有效。漸進方式可以幫助人們檢驗所作的抉擇是否正確，特別是在復雜條件下，可以孤立某些因素，比較其利弊[5]。

之所以認為漸進式的教學決策更為科學有效、更為多數的教師所采用，其主要原因體現在三個方面。首先，多數教師認為現行教師教學政策使其感到基本滿意，教師所做出的教學決策總是建立在其先前的決策基礎之上的，不可能對于先前的教學決策作出全盤的否定，進行“跳躍式”的教學決策，多數教師對于其先前所做的決策基本是感到滿意的，新的教學決策時在其基本滿意的教學決策基礎之上進行“微調”，這也是漸進式教學決策的核心。其次，教師教學決策所面臨的問題性質相對穩定，課堂雖然會有突變的情境發生，但教學與課堂所面臨的問題還是有其穩定性的，教學所面臨的教學問題的性質較為穩定，畢竟，課堂是由教師和學生這一對特定群體構成，教師面對的問題性質的穩定性使得教師采取漸進式的教學決策。再次，教師教學決策需要解決問題的資源能夠持續獲得。問題的解決需要借助一定的資源獲得，這種獲得并且是不間斷地持續獲得。隨著當今信息技術的不斷更新，教師教學決策的信息支持力不斷延伸，教師教學所面臨的問題的解決能夠得到足夠多的資源支持，在不斷的資源支持下教師不斷調整著其決策方向，這也是漸進式決策為多數教師所采用的另一原因。

教師掌控課堂的核心能力聚焦于教師教學決策，可以說教師教學決策是教師掌控課堂、教師專業化發展新的能力要求。教學決策的主體是教師，所以這就要求教師既要具備教學決策的意識，又要通過自身素質的不斷提升來完善教學決策的能力。教師的思想信念、價值取向和工作士氣等足以從根本上決定教育的質量，影響教育的成敗。任何一場教育教學改革的中心環節，都是對教師教育教學行為的更新和重塑。探索通過教師教學決策的成因剖析及其分類研究促進教師研究，從而提升教師教學決策水平、提高教育教學質量以至對引領教師專業發展方向，都具有重要意義。

參考文獻

[1] 楊豫暉，宋乃慶.教師教學決策的主要問題及其思考.教育研究，2010（9）.

[2] [美]赫伯特·A·西蒙.現代決策理論的基石.楊碩，徐立，譯.北京：經濟學院出版社，1989.

[3] 張朝珍.教學決策能力的構成與提高.教育理論與實踐，2009（1）.

[4] 陳駿.基于決策框架理論的教學決策分析.當代教育論壇，2007（3）.

[5] [美]查爾斯·林德布洛姆.決策過程.竺乾威，胡君芳，譯.上海：上海文藝出版社，1988.

（責任編輯 任洪鉞）