中外教師英語課堂協商情況對比與分析

楊華堂

協商是指談話者雙方為了達到成功的交際，對話語內容和結構進行修飾和調整的語言現象。為使會話自然進行，且對話者能相互理解，就要做到：表示理解或不理解；必要時糾正對方所說的內容或表達方式。協商有利于可理解性的語言輸入和增強學生對語言形式的敏感意識。Swain指出：當互動有問題時，老師應該鼓勵學生通過理解核實、確認核實和澄清請求等重新組織。Pica，T.R.Yong，and C.Doughty對16位成人學習者進行了研究。結果發現，在互動中有機會進行澄清請求、理解核實的學習者比無機會進行修飾互動的學習者獲得多得多的可理解輸入。顯然，在互動中如果能進行協商，他們將會學得更多的東西，得到更大的好處。Ellis指出，對教師的評價要看教師是否給了學生尋求澄清和協商的機會。教師為了保證學生理解，應該進行協商。

Patsy M.Lightbrown and Nina Spada發現當學習者被給予權力進行積極的活動時，他們強迫自己進行協商，也就是說他們要表達、澄清他們的意圖、思想和意見等，從而達到互相理解。協商是通過互動中自然而然產生的修飾而完成的。協商還可“推動”學習者產生可理解的輸出。Pica，T.R.Yong，and C.Doughty發現當本族語說話者請求確認或澄清時，學習者能產生更加符合語法規范的輸出。

楊雪燕指出，協商能促進語言習得，一方面它能預防又能修補理解缺口，可帶來互動性理解輸入；另一方面因為它能創造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連續和恰當。呂良環認為協商不僅是策略而且是方法，能促進學生外語交際能力的發展。然而，在我們的英語課堂中協商的比例卻很低。這意味著，在我國英語課堂教學中多數師生交往是在老師問-學生答-教師給予簡單反饋的模式中進行的。這種情形的確不能令人滿意，因為這意味著學生獲得可理解輸入和產出可理解輸出的機會受到局限、不利于活躍課堂氣氛，最終不利于語言學習。本研究試圖通過外教課堂與中國教師課堂協商情況的對比，來探討在我國英語課堂進行協商的條件與策略。

一、調查設計

1.調查對象與問題

本文調查對象為甘肅某校兩個班級的學生，平均每班35人。

調查問題為：外教英語課堂中協商的次數有多少，老師和學生各發起多少？中國教師英語課堂中協商的次數是多少，老師和學生各發起多少？兩種課堂上協商的差別是什么？哪種情況下的協商更有效？

2.調查方法

（1）課堂觀察法。不同教學內容由中外教師分別授課，課堂教學方式以聽、讀和說為主，每單元的主課文學習用兩課時，每個老師各錄音兩單元，四課時，共計八節課時。為了研究，錄音被轉化成文字進行分析。錄音時，受試對象雖然意識到錄音，但并不知道作者的研究目的，因此，收集的數據可在一定程度上反映真實的課堂情況。

（2）訪談。訪談的內容包括：①你在與中國老師對話時是怎么想的？與外國老師對話時是怎么想的？你比較喜歡和哪種老師對話？為什么？②你喜歡老師糾正你的錯誤嗎？你認為怎樣糾正好？

二、觀察與分析

1.協商的方式

（1）根據課堂觀察，出現過的協商方式

①理解核實是為保證對方明白。如：

T：The bus leaves at 9：00.Do you understand？

S：Yes.

②確認核實：重復對方的重點性話語，讓對方確認，以保證無誤。如：

T：Where have you been？

S：I have been to Lanzou.

T：Lanzhou？The capital of Gansu province？A good place. S：Yes.

③澄清請求：因不明白對方說的話或發現對方的言語出現形式錯誤而發出明確的信息要求說話者糾正，通常使用What？/Im sorry？/Pardon me？/What do you mean by…？之類的話。

S：Look！My trouser is too small. T： What？

S： My trouser. T： My what？

S： My trousers is too small.

T： Right. My trousers. But pardon me？ My trousers what？

S： My trousers are too small.

④誘導也叫啟發。 教師通過提問、停頓等啟發學生，糾正錯誤。如：

S： My mother cleans the plate.

T： Excuse me， she cleans the…？

S： Plates？ T： Yes， thats fine. Well done.

⑤間接修正又叫重述。是指教師以學生的語言表達為基礎，對部分成份或詞語進行修正，并保持原表達的意思不變。例如：

S： He is watch TV.

T： He is watch TV？Tom is watching a football game on TV.

S： He is watching TV. T： Right.

⑥直接糾錯：錯誤的直接糾正方式。

S： The dog runs fastly.

T：“Fastly” does not exist. “Fast” does not takely. S：The dog runs fast.

⑦重復：教師重復學生錯誤的話語，通常調整語調來突出錯誤。通常使用“Once more.”、“Pardon？”、“Repeat please.”等。

S： We is… T： We is？ Right？

⑧元語言線索：元語言線索是指學生出現言語錯誤時，教師并不直接說出正確答案，而是對學生的錯誤進行技術上的分析和描述，如指出詞類誤用、時態錯誤等，常用Can you find your error？/ No，not….We dont say…in English./ Do we say that in English？等。例如：

S： I go to visit my grandparents with my uncle last weekend.

T： Do we say “go” here？“Go”is“present tense”. Im afraid you used a wrong tense.

S： I go…went…I went to visit my grandparents last weekend. T： Yeah. I went.

（2）學生的協商話語

學生的協商話語從兩個方面考察：①由學生引發的協商次數；②學生話語的長短。對學生協商話語長短的考察，采用劉學惠的方法，用C單位（有交際價值的任何語言單位，可以是句子，也可以是短語和單詞）的平均長度（字數，四舍五入）來衡量。通過對學生引發的協商次數及協商中話語長短能說明學生說話的積極性和主動性及表達思想的程度，這可以看出外教課堂與中國教師課堂互動氣氛的不同，從而探討適合學生進行有效互動的課堂教學。

2.分析與討論

（1）中外教師課堂中協商發起方式及引發次數

英語課堂上，協商的次數多少，由誰引發，十分重要。協商次數多，并由學生引發，說明學生的主動性較強，積極性較高；反之，較被動。從調查結果可以看出，教師喜歡用理解核實、誘導、澄清請求、重復和無語言線索。這些技巧都含有糾錯的動機，說明中國教師和外教在英語課堂上都能進行糾錯。不同的是：中國教師用理解核實6次，誘導6次，澄清請求4次，重復6 次，無語言線索10次，間接修正的方式0次；外國教師用理解核實1`1次，誘導12次，澄清請求12次，重復7次，無語言線索4次，間接修正的方式4次。這有很大的不同，外教用的方法能讓學生意識到自己的錯誤，自己糾正，既保住學生面子，又給學生學習的深刻影響，對學生學習十分有意，學生比較喜歡；中國教師用直接糾正的方式較多，不利于保護學生的自尊心。從總的協商次數、學生引發協商的次數來看，在一年級的外教課堂，由教師引發的協商為25次，學生引發的為3次，在中國教師課堂，由教師引發的為18，學生引發為0；在三年級的外教課堂，由教師引發的協商為34次，學生引發的為10次，在中國教師課堂，由教師引發的為23，學生引發為1次。在外教課堂，教師引發59次協商，學生引發的協商有13次。而在中國教師課堂，教師引發的有41次，學生引發的只有1次，對比顯明。這說明在中國教師課堂，協商很被動，學生不能主動協商。

還有一點值得注意，在一年級共有協商46次，其中學生引發的為3次；在三年級，共有協商68次，其中學生引發的為11次。這說明協商與學生的知識水平、能力有關。隨年級的升高，知識不斷增多，聽說能力在不斷提高，在課堂上不但敢說話了，而且敢對一些問題進行必要的討論了。

（2）協商中學生的輸出數量

根據錄音，對學生參與協商（包括教師引發，學生引發）的話語數量進行了統計，從表3中可看出，中國老師課堂中，c單位均長在一年級為124，三年級為137；在外教課堂中，c單位均長在一年級為124，三年級為176。可見，在中國教師課堂，學生協商時的c單位均長較短，說明話步小，學生說得少；而外教課堂中，c單位均長較大，說明話步較長，學生說得多，輸出的質量較高。

在中國教師課堂和外教課堂，學生引發的協商次數及協商時話語的長度有很大的不同。為此，進行了個別訪談，從訪談中得知，這一方面是由于與外教互動時，中國學生要向外教說明自己的觀點，擔心外教不懂，就進行理解核實，確認核實等，再之外教也能有意識地進行澄清請求等，因此話步較多，時間較長，如果弄不清楚就不能過渡到下一個話輪。在與外教的交流中以信息為主，兼顧語言形式，也就是說不但進行意義協商、內容協商，而且還進行形式協商，讓學生體會到老師一直在關注自己的語言，關注自己的信息，有一種受尊敬的感覺，表達時更加用心。由于外教能用間接的糾錯方式，學生也愿意暴露出自己不懂的東西，讓老師糾正，以便提高。當與中國老師對話時，大多數情況下，無信息溝，不存在真實的交際性，無非是表演性的，為理解與掌握課堂知識而進行的活動，對老師的話不懂的時候一方面沒時間和機會問，另一方面由于自己的聽力與口語水平的限制，不知道該怎么問，能不能問，索性不問；對自己的話，認為老師必懂，如果不懂，可能就是自己口語表達方面的問題；如果要問自己的老師懂與不懂，會有不禮貌之嫌，所以，回答老師問題時將自己知道的東西一下子倒出來，不管別人聽清沒有，算完成任務。

三、建議

從以上分析可以看出，在英語課堂中學生協商次數少，話語短的原因與我們的課堂交際的不真實性有關：學生認為沒有必要清楚地向對方說明什么，也無需非常清楚地弄清對方的意思，因為大家都知道，說多了，還犯錯誤。這種互動不能充分調動起學生參與的積極性，不能激發出學生敢問，敢說的真情，英語課堂并沒有創造出“適合學生學習的環境”。從根本上說，這與楊雪燕的發現是一致的：“學生習慣于認真聽講而不愛參與或提問。”因此，我們很有必要進一步研究英語課堂中互動的可能性，充分啟發學生協商的積極性。

1.課堂互動時要有信息期待

從訪談得知，在中國教師課堂，師生互動多以根據課本內容的問答為主，沒有必要進行協商。在外教課堂，外教將課文內容與學生的實際聯系起來，讓學生談論自己的生活、自己的文化。當學生向外教介紹中國文化時，由于有某種信息期待，必須進行協商，弄清楚外教知道了沒有，以便進行重復、解釋或者其他能說明問題的方法進行修補。當聽外教講課時，為了弄清他們的意思，以便表示自己的態度，也要進行確認核實，澄清請求等協商活動。因此，教師在設計任務時要設計出帶有信息溝的任務，使協商互動在信息需求下進行。

2.要增加學生的話步

經過多少年的教學改革，英語課堂上有許多師生互動，但有許多互動質量不高，只是話步很小的、輪回很少的，yes＼no式的簡單交流，起不到訓練語言的目的。因此，在課堂上教師要激發學生表達的積極性，象外教課堂那樣，多進行意義協商和內容協商，并教給學生一些協商的技巧，如讓學生關注對方，不要只顧自己說話不管他人聽懂與否，要進行理解核實、澄清請求等等，有意識地增加話語輪回，延長學生說話的時間，培養學生的對話合作意識，使交流的內容多一點，層次深一點。

3.創造協商的條件

教師在教學中要重視教學活動的設計，使教學活動對學習者有一定的吸引力，要通過討論、角色扮演等給學生大量協商的機會，給學生創造協商的條件并給予充分協商的時間，讓學生嘗試運用所學語言表達自己，探索語言運用的新方式，豐富運用語言的經驗，從而，增強信心，提高能力。

4.合理安排師生之間的互動與學習者之間的互動

英語課堂上師生之間進行互動，學生容易從教師那兒得到正確的輸入。也能使學生錯誤得到即時糾正。英語課堂上應給學生一定的互動機會，讓他們在互相之間進行必要的協商。

5.要讓學生在課外進行協商練習

從上面的分析我們可以看出，在課堂上的許多交際缺乏真實性，學生無某種交際的必要和壓力，因此對信息的處理上存在應付心理，無探求的心情。要彌補這一缺憾，我們只能要求學生在課外尋找機會，可以和陌生人，也可以和熟人交談陌生的話題等等，進行協商交際練習，這樣就會在交際信息溝的壓力下，強迫自己弄清雙方的信息，從而培養出協商的能力。

參考文獻

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[2] Patsy M.Lightbrown and Nina Spada.How language are learned〔M〕.Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press.2002.

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[8] 鄭佩蕓.形式協商的多視角研究和思考.外語界，2007（5）.（責任編輯 任洪鉞）