以教師為主導的英語閱讀課堂師生對話質量調查

楊蔚君

一、研究背景

英國國家口語能力項目的研究結果顯示，會話作為課程學習的重要手段起著不可替代的作用。讀寫能力和口語能力應該是以互補的狀態共存，而并非互相排斥，以口語作為元語言的形式對書面文本進行理解和思考未嘗不可。“talk about texts”絕對合理并至關重要。

本次研究旨在調查以教師為主導的英語閱讀課堂上師生對話的質量及其和學習者閱讀能力的關系：在一個固定的課時內，通過觀察小組活動和固定小組對文本的討論，研究師生對話的動態性，以及在學生閱讀能力提高的過程中不同模式的互動所帶來的教學影響。

二、研究方法

最初數據的獲得是通過錄音和錄像相結合的方式錄制教師主導的閱讀課堂上的師生對話。一個學期內，我們在太原市的五所高中學校分別做了三次課堂對話的錄制（2011年9月初，2011年10月底，2011年12月中旬）。連續地對同一組學習者進行課堂觀察，使得參與錄制的學生和教師習慣了我們帶去的設備和錄制過程，逐漸放松，表現出他們在課堂上的常態。

每次錄音時長大約20～30分鐘，主要參與者為同一組的六個高二學生和他們的英語老師，學生的年齡在17～18歲之間，錄音情境為以解決閱讀問題為目的的英語課堂。錄制中研究小組有三位成員在場，其中兩人進行設備的安裝準備并監控整個錄制過程，第三人在教師組織課堂討論時幫助其他未參與錄制的學生完成課堂任務。為了把對課堂的干擾降到最低，我們確保每一次設備的安裝和拆卸在五分鐘內完成，并且選擇在學生進教室前或課間休息時完成。

為了保證錄音質量，連續跟蹤每一位學生的發言，并保護他們發言的獨特性和機密性，每一位小組成員都必須佩帶用不同顏色標記的小型麥克風。結果證明，聲音錄制效果清晰可辨，使我們在轉錄時甚至可以輕松獲得小組成員的低聲評論。

錄音的紙質轉錄完成分以下幾個步驟：1.研究小組成員之一完成最初的轉錄；2.其他成員檢查轉錄結果并補充轉錄內容；3.把轉錄內容按不同的說話人分開，并結合錄音逐一檢查。（操作中我們所接受的一個完整的話語表達是從連續對話中的第一個無聲狀態到下一個無聲狀態。）

三、結果分析

1.教師提問

從教育學的角度來說，語篇開放程度的標記之一是教師提問和學生回答的話語模式。根據課堂討論中教師所選擇提問的方式能給予學生回答的自由度，我們把錄音中師生間的對話分成三類：只有一個正確回答的提問；包含一系列固定的可能性回答的提問；包含一系列靈活的但有限定范圍的可能性回答的提問。

（1）只有一個正確回答的提問

教師提出一個典型的封閉式或測試型的問題，如：“Can you find for me a word that means predicted？”從教師提問中使用的措辭我們就可以明確判斷出教師在頭腦中只有一個正確答案，而這一點通過她隨后迫不及待地催促“Its quite near the top.”得到了證實。鑒于此特點，這個提問引出了一個學生單個詞匯的回答。當教師說完“Yes.That was good！”作為肯定性評價的時候，也為我們提供了一個大家都熟悉的完整的課堂話語“引發—反應—反饋”的互動模式。整個過程只有一個學生參與到課堂互動中。值得注意的是在教師主導的小組討論中，超過1/3的話語模式都和例子一樣：簡單的師生二人間的對話，教師與大部分學生間的連續性互動幾乎不存在。

（2）包含一系列固定的可能性回答的提問

教師的提問如：“See if you can pick out the verbs that Michelle Magorian uses to show us Willies character.”，雖然仍要求學生在文本中找出特定的詞匯，但這一次需要確定的卻是多個詞語，并且每一次判斷都必須同時考慮詞匯的語法和語義雙重意義。這就引出了一個稍復雜的任務過程：四個學生參與其中，有三個學生提供了不止一個答案。雖然由于教師的打斷，學生地參與并沒有形成較完整的話語鏈，但相對于第一種情況，學生話語的分布情況較均衡，簡單形成了任務完成的共享。雖然教師的頭腦中早已有了固定答案，但在確定任務參數的時候，通過接受學生找到的一個來自于下文的回答，教師的引導顯示了一定的靈活性（“Oh I havent got there…ok.”）。在整個過程中，雖然教師指令限制了學生們的回答只能來自于上下文，但他們卻可以尋找到較長的語言表達，因為任務本身要求學生判定的是包括特定詞匯的上下文，而不僅僅是找到孤立的動詞。比如，在解釋如何刻畫Willie的性格特點時，一個學生很明確地從上下文中找到了回答的依據，并加以解釋（“I think Ive got one which is trying to tell you that hes quiet， because he says…”）。這里我們可以看到學生通過用自己的語言解釋和評論文本來給出回答——開始復述文本，而不是照本宣科。

（3）包含一系列靈活的但有限定范圍的可能性回答的提問

比如教師要求學生說出他們觀看了有關911事件的電視報道的個人感受。這個活動不是嚴格按照閱讀課的要求完成的，而是作為一個媒介，連接學生以前閱讀過的內容和將要完成的一個有教師指導的寫作任務。

該例中，教師的提問相對真實，因為她事先并不知曉問題的答案，盡管提問確實限制了回答問題的意義范圍，學生必須在回答中使用一些描述情感的詞匯和表達：“How did you feel when you saw the pictures of the towers collapsing？”學生們沒有任何上下文可以借鑒，只能調動自身的語言資源。這個提問不是一個簡單的測試性問題，也不是僅僅為了鼓勵學生張開嘴巴，因為幾乎所有的回答都不需要教師點名完成。小組的六名學生全部參與了討論，大部分學生在討論中不止一次地表達了自己的意見，較之前兩個任務，產生了較長較完整的集體互動過程。

討論中，我們可以看到一些學生在對話中較長時間占有話語主動權，可以完成一系列較完整較復雜的話語；我們也可以看到學生明確表達了自己的理由（I felt quite horrified because…），使用一些表示短暫時間的短語來完成對自己記憶中信息的描述（one minute…the next minute…）；我們還可以看到當一個學生對另一個學生的評論做出響應時，他是如何開始表達的（Wembley and that，Wembley yeah）。雖然大多數的語言交互過程被教師干擾，學生一個接一個看似獨立的個人陳述沒了交互回答的互動效果，但是，在隨后的討論中，教師接受了另一個學生的回答，因為這樣的回答和她設定的問題相關（You were imagining what else would happen…thats kind of talking about how you were feeling.）。這是一個比較典型的師生互相理解的例子，教師較成功地把一個學生的個人觀點與整個課堂的討論融合到了一起。這樣的師生互動，就比較接近Bakhtin所說的internally persuasive discourse的特點——學生用自己的語言表達自己的觀點，教師也對此表示理解，形成了一種溝通。不過，參數的相關性是由教師設定，盡管在討論中也允許其他一些知識和語言的出現。

2.話輪轉換

帶三角支架的攝像機在課堂錄制中的使用成為了事后數據分析的一個很大的幫手，在管理紙質的話輪轉換轉錄結果時，它能幫助我們很好地檢測非語言因素在交際中扮演的角色。錄像揭示出整個課堂討論中學生的自我選擇行為幾乎為零，即很少有學生在前一個學生發言結束后緊隨其后發表見解。雖然理論上學生們可以通過估算時間，或借助教師和發言學生的語義、語調、語用等來判斷一個又一個的話輪轉換相關處的出現，判斷在何時及何種情況下他們比較合適進入討論，同時主動掌握和內化課堂中話輪轉換的規律。但錄像顯示的課堂話輪轉換特點說明的卻完全是另一種情況：學生已經習慣了在課堂討論中舉手并獲得教師允許后發言，這樣的習慣也延續到了小組討論中，被動等待教師點名發言。教師的點名確保了每一位學生都有發言的機會，卻減少了學生與學生之間的言語交換，學生的毛遂自薦被忽視，教師的發言被延長。

3.學生對話題的修正

教師有時可能會給學生一定的自由度，使得學生有機會對話題進行修正，但通常，最后的發言和相關的總結都由教師來完成。（我們沒有發現哪一位教師能夠放棄自己安排好的課堂討論話題，而允許完成一個由學生引出的新話題。）他們有時會給學生一定的時間去發言、表達自己的見解。例如學生們在討論正在閱讀的故事中的一個神秘角色，這個角色可能是鬼，也可能不是。

一個學生（Blue）要求發言并引出一個話題，即為什么故事中的這個角色不是鬼。教師通過質疑他的推理進行回應，其他學生也給出了自己的觀點：一個學生提供了故事中的另一個證據，另一個學生從文本中找到了支持自己觀點的內容，第三個學生則用眾所周知的常識來反駁。所有這些都是非常有效的閱讀理解訓練（理解并搞清楚閱讀文本中含糊不清的概念和不確定的因素）。Blue的評論激起了小組成員的極大興趣，在小組成員之間產生了短暫的辯論時刻：學生們積極參與了更深層次的探討，互相質疑并探求更進一步的推理和解釋，進入了對意義探究的合作學習和研究的階段。盡管作為教師，對這樣的課堂發展趨勢感到不太習慣，甚至感覺到自己角色的尷尬，因此想憑借努力放棄這樣的討論。但當學生想要發言的沖動被扼殺，他們關于閱讀文本的個人觀點和見解也就被斃掉了。

四、結論

對調查數據的分析顯示，在以教師為主導的英語閱讀課堂中，師生對話的模式更趨向于教學對話的形式，即知道答案或掌握真理的一方（教師）作為主導，指揮著無知的或者出錯的一方（學生）。這樣的對話并不是典型的internally persuasive discourse。在這樣的課堂中，教師很少提出真實性的問題；教師通常通過點名的手段控制話輪轉換；教師嚴格控制課堂會話的主題；教師在會話中起主導作用，發表最多言論。

在我們錄制的課堂會話中，教師的發言總是比任何一位學生都要多。教師一方面訓練了自己對話輪轉換的控制能力，另一方面確保所有的學生在特定的話題討論中都有表達自己觀點的機會。教師有時也會不顧教學計劃的安排，去配合學生們完成課堂上的合作學習，但最后還是要引導學生回到與課堂主題或教學計劃相關的內容上，以期完成預計的教學內容。在我們的觀察中，學生課堂上就閱讀內容發言和闡述自己觀點的時間非常有限。因此，我們是否應該重新審視一下以教師為主導的閱讀課堂，嘗試著釋放教師對學生討論的直接影響，合理分配時間，給學生足夠的自主權去制定他們自己的討論研究計劃，讓他們在課堂上把自己關于閱讀內容的理解和闡釋充分展現，以達到學習者之間互相交流互相提高的效果。

參考文獻

[1] BAKHTIN，M.M. ‘Discourse in the Novel in：M.Holquist（Ed.）The Dialogic Imagination：Four essays by M.M.Bakhtin.Austin，Texas：University of Texas Press，1981.

[2] NORMAN，K.（Ed.）Thinking Voices：The Work of the National Oracy Project.London：Hodder & Stoughton，1992.

[3] OLSON，D.R.‘Literacy as Metalinguistic Activity in：D.R.Olson and N.Torrance（Eds.）Literacy and Orality pp.（251～270）.Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[4] WELLS，G.and CHANG-WELLS，G.L.Constructing Knowledge Together：Classrooms as centers of inquiry and literacy.Portsmouth， NH：Heinemann，1992.

（責任編輯 郭振玲）