從“師范教育”走向“教師教育”

近年來，音樂教師教育研究逐漸成為學界新的學術增長點，一些學者對此給予了不同程度的關注，然而據筆者研讀來看，絕大多數文章依舊沒有脫離“音樂師范教育”的范式思維框架，故撰寫此文與各位同仁商榷。

2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》第一次在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”的概念。2002年《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》明確提出：建立“在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養和在職培訓一體化”和“以現有師范院校為主體，其他高等學校共同參與培養與培訓相銜接，體現終身教育思想的、開放的教師教育體系。”①同時，伴隨著2004年《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》②以及之后的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程教學指導綱要》③等文件的相繼出臺，音樂教育領域教師培養的范式轉換正式開啟。

對于“師范教育”向“教師教育”范式轉換的緣由，有學者曾撰文寫道，“隨著教育理論的更新以及教師教育自身的發展，終結性的‘師范教育已經不能反映教師培訓和培訓的實際，不能反映教師教育的發展需要和未來特征。在我國，開放性、終身性的教師教育新體系，也在取代原有的‘師范教育體系。”④

那么，何為“師范教育”？《辭?！肥沁@樣給予解釋的：“師范教育”，亦稱“教師教育”。培養師資的專業教育。中國實施職前師范教育的專門學校主要為高等師范學校（包括師范大學、師范學院、職業技術師范學院、師范?？茖W校和教育學院等），分別培養幼兒園、初等學校和中等學校的師資。職后的教師專業教育主要在教師進修學校、教師培訓中心或教育學院進行?！F代師范教育主要任務是提高學歷和專業化程度，溝通職前、職后教育。⑤

何又為“教師教育”？據《教師教育指導全書》記載，20世紀30年代后，發達國家的“師范教育”（normal education）概念逐漸被“教師教育”（teacher education）所取代并成為國際通用的概念。⑥“（教師教育）是對教師職前培養和職后培訓的統稱，是在終身教育思想的指導下，對教師的職前培養、入職培訓和職后的研修進行整體考慮，使前后具有連續性，形成相互溝通、互相促進的統一體?！薄敖處熃逃菍鹘y師范教育的延伸和發展”。⑦不同于“師范教育”的是，“教師教育”具有教師培養大學化、教師來源多元化、教師教育一體化、教師職業專業化的特點。⑧

雖然《辭海》中認為“師范教育”亦稱“教師教育”，但是通過上述兩則釋義可以看出，“師范教育”更為注重的是其“師范性”特征，即以師范類學校培養具有一定教師素養的普通中小學校教師，具有濃重的狹隘的“師范”色彩，是一種階段性教育范式。而“教師教育”理念則更為多元，除了具有傳統的“師范教育”所具備的范式要求外，“教師教育”范式更注重教師培養的發展性特質，強調教師培養的一體化和全面化。正如鐘啟泉教授所言，“教師教育模式”有別于“師范教育模式”的三個基本點：1.它不是封閉與守舊，而是尋求開放與創造；2.它不是旨在“完成式教師”的養成，而是旨在“未完成式教師”的培養；3.它不是局限于“教師個體”的養成，而是旨在“教師集體”的形成。⑨

有鑒于此，筆者認為我國現行的音樂教師培養模式必須做出相應的變革。

長久以來，由于我國音樂教育底子薄，中小學音樂教師數量匱乏，我國的音樂教師教育首要解決的是“有”的問題，建國數十年來，通過“三級師范教育”機制為各級普通學校輸送了大量的中小學音樂教師，有效地緩解了音樂教師數量匱乏的局面。然而，隨著公眾對音樂教育質量期望的不斷提高以及多元文化音樂教育理念的興起，“師范教育”范式培養出的中小學音樂教師已遠遠不能應對復雜多變的當代學校音樂課程的教學。單一的師范院校培養體制造成培養對象的知識結構體系相對單一，而相當數量的中等師范學校培養出的音樂師資又造成了音樂師資質量的參差不齊。顧明遠教授曾提出“新三級師范”體制，即取消中等師范層次，增加研究生層次。⑩筆者認為，增加研究生層次不僅在于可以有效提高我國學校音樂教育師資隊伍的質量，更為重要的是，“教師教育”范式強調培養模式的職前職后一體化，而研究生具有較強的學術研究能力和理論建構能力，在目前我國師資培養范式轉型的初期，研究生的這一較強的自我學習培養能力對于彌補初期階段職后教育的不足起到了積極的作用。

說到培養模式的職前職后一體化，在這一范式理念的引導下，原本承擔著教師職后培養責任的地方教育學院多數都與當地師范院校合并重組。而當前我國師資培養范式處于轉型的初期，對于職前職后一體化的培養模式又多在探索磨合階段，如何加強音樂教師的職后培養就顯得尤為重要。筆者認為，高等院校應發揮其區域學術中心的聚集優勢，較多地組織面向廣大中小學音樂教師的學術論壇、教學工作坊。最為重要的是，高等院校在音樂教育師資的培養過程中必須加強學生尤其是本科學生的學術研究能力，正如前文所說，較強的學術研究能力和理論建構能力對于入職之后的音樂教師自我學習與自我培養具有十分積極的意義，受人以魚不如授人以漁，“教師教育”范式的本質即為于此。對此，可以借鑒上海音樂學院音樂教育系的有益做法，將教學實習工作貫穿大學四年：大學二年級開始，學生可以根據自己的興趣選擇一些不同層次的學校，包括幼兒園等，進行比較長期的定點實習；大學三年級組織學生進行合唱團等大型團隊活動排練；大學四年級開始正式進入基礎教育單位進行為期六周的定點實習。{11}上海音樂學院音樂教育系的做法實質上就是模糊職前職后的明確界限，使得學生在讀書階段既處于“職前”學習階段又處于“職后”實習培養階段，前置性地幫助學生解決在實際音樂教學中的突發問題，不斷積累，從而做到從“學生”到“教師”的自然過渡。

針對師范院校培養知識結構單一的問題，筆者認為應該加強校際之間的教學資源共享。以上海音樂學院為例，其作為獨立設置的高等藝術專門學校，全校僅擁有“藝術學”一個學科門類，下設三個一級學科，學科體系較為單一。但得益于上海市成熟的高校校際合作機制，上海音樂學院音樂教育系的學生可以在上海市西南片區高校聯合辦學協議的框架內自由申請其它綜合高校課程學習，有效地拓展了知識面，豐富了自身知識結構體系，使得其入職之后應對音樂教學任務顯得游刃有余。

可以說，由“師范教育”向“教師教育”的范式轉變正是全面提升我國教師素質和國家綜合教育實力的必然要求。然而，一如既往的是，音樂教育界對這一“大教育”學科領域的重大變革依舊選擇視若罔聞，習慣性地思維滯后。截止到目前{12}，我國各類公開發表的學術刊物中，極少有音樂教育學者對“師范教育”和“教師教育”對我國音樂教育領域的啟示進行比較和反思性研究，如前文所述，絕大多數文章依舊沒有脫離“音樂師范教育”的范式思維框架，甚至很多文章只是單純地引用“教師教育”這一時髦詞匯，以圖使自己的文章能夠吸引別人的目光。我們的音樂教育學者有這樣一種認識，即音樂教育的理論創新就應該來自于教育領域。初聽會覺得頗有道理，沒有任何不妥，然而這一認識的另一層意思卻是一種學術研究上的惰性，將音樂教育領域的理論創新滯后于教育領域的理論創新看作是理所當然的事情，一種純粹的“拿來主義”。

從“師范教育”到“教師教育”的范式轉變，絕不僅僅是稱謂的變化，也絕不僅僅是人為地開拓出一個虛假的“學術熱點”，正如顧明遠教授所言，教師教育的轉型的實質不是培養形式的變化，而是水平的提高。{13}音樂教育學界必須時刻關注“大教育”理論的革新，抓住機遇迎頭趕上，同時必須培養自我創新的能力和勇氣，從而真正地提升我國音樂教育學科的整體發展水平，提高學校音樂課程的教學質量。

本文乃為筆者學習階段的一點心得，也只是對于“音樂師范教育”到“音樂教師教育”范式轉換的初步研究，但筆者希望此文能夠起到“拋磚引玉”的作用，引發學界同仁對于這一重要的音樂教育節點的關注與深層次思考。

①張巨斌《音樂學科教師教育一體化的理論與實踐探索》，《高等教育研究》2007年第2期，第85頁。

②教育部《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》，2004年。

③教育部《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程教學指導綱要》，2006年。

④鐘啟泉、王艷玲《從“師范教育”走向“教師教育”》，《全球教育展望》2012年第6期，第22頁。

⑤夏征農、陳至立主編《辭?！罚ǖ诹娌蕡D本），上海辭書出版社2009年版，第2038頁。

⑥《教師教育指導全書》課題組《教師教育指導全書（上卷）》，人民日報出版社2004年版，第83頁。

⑦張巨斌《音樂學科教師教育一體化的理論與實踐探索》，《高等教育研究》2007年第2期，第85頁。

⑧鐘秉林《論師范大學的發展與教師教育的改革——以北京師范大學的改革探索為例》，《北京師范大學學報（社會科學版）》2010年第1期。

⑨鐘啟泉《我國教師教育制度創新的課題》，《北京大學教育評論》2008年第3期，第47頁。

⑩顧明遠《我國教師教育改革的反思》，《教師教育研究》2006年第6期，第3頁。

{11}余丹紅《面向教育的音樂教育專業學科——上海音樂學院音樂教育系的學科定位及相關問題》，《中國音樂教育》2007年第11期。

{12}指2012年10月16日之前中國知網期刊全文數據庫中的相關信息，檢索方法為全文“師范教育”+“教師教育”+主題“音樂”。

{13}顧明遠《論教師教育的開放性》，《高等師范教育研究》2001年第1期，第2頁。

（本課題受到“2012—2013年上海市研究生教育創新計劃——大文科研究生學術新人培育計劃”資助。）

余少鵬 上海音樂學院2012級碩士研究生

（責任編輯 張寧）