對初中語文課堂教學過程的思考

張家蕓

在語文課堂教學中，我們常會遇到此類問題：有時學生在接受學習的過程中大腦始終興奮不起來，整個群體的學習氛圍無法營造；下課鈴聲響了，但教師還有相當一部分預設教學內容來不及上；面對有些新課文，教師無法找到切合的突破口等。這些問題解決不好勢必會影響到教學的實際效果，久而久之還會造成學生對語文學習興趣大減。筆者認為：教學的失誤往往是教學設計的失誤，教學設計的失誤又常跟教學者的理念、方法有關。因此，語文教師除了在工作中不斷累積經驗外，更須站在時代的高度，更新自己的教學觀念，做到以學生為主體，革新教法，優化教學過程，這是增強教學效果的唯一出路。

只有讓學生在教學活動的整個過程中得到充分發展，掌握知識、習得技能，學生的能力與素質才能得到提高。

不考慮指導學生課前預習與課后遷移性復習鞏固，課堂教學過程則大體呈現為：導入——導學——小結三個環節，筆者現就其中的“導學”環節，陳述自己的一孔之見。

一、引領質讀，巧點反思

語文課堂要講究“讀”與“悟”結合。隨著新課程改革的層層推進，“讀”的訓練更受重視。新課程提出課堂之中學生應力求自己感悟與自主閱讀，選擇自己喜歡的方式讀。但無論采用哪一種形式讀，都應有教師的組織和指導，讓學生明確讀的目的與方式。

初讀，是讓學生初步感知課文，為課堂進一步展開作鋪墊。讀什么，為什么讀，采取何種方式讀，要解決什么問題，教學設計者的意圖應該明朗。課堂伊始，教師比較適宜組織學生輕聲讀課文，語速快慢視教學對象與教學現有基礎而定。

假如教師有意訓練學生的速讀能力，則可以設計速讀系列，形成速讀訓練目標鏈，分階段逐步提高學生的速讀能力。

在教學過程中，為解決問題，教師應指導學生對特定內容進行品讀，讀的方式不拘形式：可輕聲吟讀，可大聲朗讀，可集體讀，可分組分角色讀。教師應引領學生在讀中涵泳文本，直至產生自己的想法，形成見解，這便是質讀。要取得最佳的閱讀效果，教師就有義務對質讀進行合理指導，通常是運用設計的問題啟發學生探究閱讀。

質讀是有效激發學生思考和認識課文的手段。學與教的新理論認為：缺少必要的讀，學生對課文就沒有感性與理性的認識。語文是工具性與人文性的統一。工具性指明了學生“應學什么、怎么學”，而人文性則重在揭示學生“為什么而學”及“將會怎樣去學”。這四個過程是完整的學習過程必要的構成，如果完全放手讓學生自行去讀與感悟，課堂就會失控，學習就會失去目標。因此，教學中必須有教師的引導點撥。關鍵時刻，教師輕輕一點能“牽一發而動全身”，開闊學生的閱讀視野，引發他們對整篇文章的深入思考。“質讀”是探究的前提，“巧點”則是激勵學生深入反思，對文本進一步涵詠的有力武器。教師為學生提供的方法指導，應視教學目標、原有基礎、學生特點而定。在教學過程中，無論是讀法指導還是問題設計，相機誘導都非常重要。

教師要學會與文本、與學生進行高效的對話，注意學生在不同階段的反應；設計出不同的教學策略。在教學《春》（人教版語文七年級第二學期）時，我從“朱自清的眼里春天有哪些特點？作者是如何描寫的？”這一問題切入，引導學生“初讀感悟——再讀體會——探究文本——把握文旨”，用問題統領課堂經緯，又用質讀來活躍學生的思維。當學生帶著問題去讀文章，課本上的文字便對他們產生了磁性。在引領學生理解課文生動體現春天的特點時，我隨文字表述在黑板上畫了一個圖表，讓學生結合課文內容進行填寫，以此來思辨并認識課文，取得不凡的效果。

二、分組合作，共同學習

語文新課程標準提出：在課文教學中，要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學過程中需要學生合作學習。但是，合作的形式必須由教學者結合班情與學情精心設計。為解決哪一個問題而組織合作學習（通常是討論交流），采用哪一種方式展開討論，包括對學習結果的預測，都應當納入教學者過程設計的范疇。如教師平時沒有進行有效的訓練，課堂討論反而顯得亂糟糟，也根本解決不了問題。

分組合作學習能促使學習氣氛得到有效調節，根本的目的在于引導學生對教學內容的有效探究，旨在讓學生在學習中互相得到啟發，集思廣益，更快速地理解課文，從而把握文章的中心意思，而非形式主義的表面熱鬧。筆者認為：教學者的設計必須是有目的的、有序列的、科學的，應該遵循循序漸進的原則。

首先，教師應全面理解自主、合作、探究學習方式的內涵，不可在公開課時搞形式主義。其次，平時要做好小組成員合理的搭配、分工工作，尤其是讓學生產生合作中團體間的榮譽感，培養學生的集體主義精神。在組織小組討論問題時輔以競賽形式，這樣易激發學生的學習熱情。再次，探索性、發現性學習是學生主要的學習方式之一，并不是所有的學習都可以用合作學習與探究學習來進行，對有些內容來說，主動接受學習也是必要的。教師要精心設計小組合作探究的學習內容，讓每人都有事可做，讓學生在小組合作探究中真正有所發展，樹立主人翁意識。最后，教師在學生交流時，要積極地跑動，努力地聽取，隨時了解學情，便于作出相應的指導或評價。

筆者認為對于分組合作的形式，也可以放開。我們不妨讓學生找自己喜歡的說話對象交流，不全然鎖定在幾個人之間的合作交流。學生可以在課堂上小范圍跑動，尋找說伴，這樣既不會影響課堂秩序，又能充分尊重學生的個性。如我在執教《向生命鞠躬》時，站在“愛護生命”與“體驗精神不屈”兩個角度，要求學生就文中父親刺螞蚱、螞蚱抗爭、拼命逃脫這一情節是否合理，站在不同角度審思。我先分兩大組就情節是否合理——讓正、反方展開辯論，再把爭議問題融入小小組討論：之后又把重要意見浮到班級層面，師生一起共同探究，整個一堂課圍繞著關鍵問題展開討論。而在這個過程中，我尋機設問，“挑起課堂層次沖突”，讓學生“牽一發而動全身”，由此激活教材，又引發學生對文本之外問題的熱情探究。

三、找準突破口，明晰流程

文章有作者的思路，我們謂之課文的線索；教學過程也應有執教者的思路，我們稱之為教學流程。高質量的課都有一根清晰的線索貫穿整個課堂的始終，這根線索要清晰明朗，便于學生感知并能引發思考。

明晰教學流程，找準突破口是關鍵。例如課文《周莊水韻》（人教版八年級第二學期），如何正確制定且實現目標呢，我選準了突破口，緊緊抓住水韻這根貫串全文的線索，要求學生概括出所寫的主要內容并講出聯系這些內容的過渡段、句，領會作者圍繞水韻所展開的豐富想象和所表達的思想感情，如何理解周莊水韻的特點。學生反映說，閱讀《周莊水韻》覺得很散亂，但抓住線索，按著作者的思路再讀，就覺得水韻像根紅線珍珠一樣，閃射出思想的光芒，在老師的指點下，學生能讀出文章的中心，體味文章的特點，這收獲是可喜的。這正是教師引導學生通過學習延伸感悟的契機。找準并抓住這樣一個突破口，整堂課的流程自然就清晰了。

一個語文教師不懂得設計自己的教學流程，他就不可能有完整、嚴密的教學行為，他所施行的教學很多情況下是一種隨意的、無邏輯的行為。這種行為會給學生帶來混亂的思想認識，會直接影響到學生學習的質量。

教學過程的設計，并不意味著一切教學行為均可預設，均可掌控于教學者之手。學生是活體，課堂當然也是活體。布盧姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”過程的開放也許會影響某些課時的教學進度，但我們要用發展的眼光來看待這些問題。一節課的教學任務完成與否并不影響學生的整體發展的好壞，課堂教學重要的是培養學生的自主學習能力和創新素質，這是學生發展進而也是教學發展的根本后勁。教學中，老師要把關注的焦點放在學生身上，想想學生在做什么，需要什么，依據具體學情，靈活地安排每一個教學環節，設計出最佳的教學流程方案。唯有如此，才能彈奏出課堂教學中最和諧、最優美的旋律。