達標 保本 整合

張靖

【教學實錄】

一、鞏固識寫，提煉概括

師：上節課咱們初讀了第九課《少年王勃》，現在來聽寫幾個詞語，每個詞語只報一遍。

（生聽寫：探望、宴會、文章、胸有成竹、才氣、凝望、秋景、文思如泉）

（大屏幕投映詞語，生對照訂正）

師（投映“宴”和“章”）：這里面的“宴”和“章”是生字，請仔細觀察每一部分在田字格中的位置，書寫時應該注意什么？

（生說，師范寫后，生練寫）

師：看著這些詞語，想想課文主要寫了什么事呢？

生1：課文寫了少年王勃探望父親路過南昌在滕王閣寫下了《滕王閣序》這篇文章。

師：用了“探望”和“文章”兩個詞語。

生2：課文寫了少年王勃探望父親，接受閻都督的邀請在滕王閣凝望著江上秋景，然后胸有成竹、文思如泉，寫成《滕王閣序》這篇千古傳誦的名文。

師：把《滕王閣序》怎么寫成的概括清楚了，這是讀書的真本事！課本49頁有一幅滕王閣的夜景圖，用四字詞語說說你的感覺。

生3：燈火輝煌。

生4：富麗堂皇。

生5：張燈結彩。

生6：金碧輝煌。

……

師：這么流光溢彩的滕王閣從建造至今已經有一千三百多年的歷史了。它之所以能名貫古今、譽滿天下，王勃的《滕王閣序》功不可沒。

二、賞讀名句，入境體驗

師：請大家快速瀏覽課文，看看《滕王閣序》中最為精彩的是哪句話？（生瀏覽課文）

生1：落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色。

師：說說你的理由。

生1：當那位都督聽人讀到“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”這句時，竟忍不住地拍案叫絕：“奇才！真是奇才！”

師：“忍不住”就是——

生2：受不住。

生3：控制不住。

生4：情不自禁。

師：“拍案叫絕”怎么理解？

生5：拍桌子叫好。

師：現在你就是閻都督，怎樣說這句話？

生5（拍著桌子）：奇才！真是奇才！

師：好，你理解這個詞語了。我們一起來一次。（生齊拍桌子讀）

師：“奇才！真是奇才！”這里有兩個感嘆號，請大家讀出感嘆來。（生再齊讀）

師：剛才大家是靠提高音量或拖音來表達感嘆語氣的，這是技巧性朗讀；如果你理解了意思，感受到意境就會發自內心地感嘆了。“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色” 到底好在哪里？這兩句話到底描繪怎樣的場景呢？課文里有一段描述，讀一讀，找一找。（生快速閱讀）

生6：這時王勃正站在窗前，凝望著江上迷人的秋景：遠處，天連著水，水連著天，水天一色。一只野鴨正披著落日的余暉緩緩地飛翔，燦爛的云霞在天邊輕輕地飄蕩……

師：輕輕地讀這些句子，讀著想象畫面，想象著畫面讀。如果你的眼前能出現畫面，就說明你讀懂了。（生自由輕聲品讀）

師：哪些同學眼前有畫面了呢？用“讀著讀著，我真的看到——”這樣的句式說一說。

生7：讀著讀著，我真的看到天連著水，水連著天，水天一色。

師：對呀，分不清哪里是天，哪里是水了。看到這樣的畫面，你有什么感覺？

生8：我感覺很遼闊。

生9：我感覺很壯觀。

生10：我感覺江面很大，很美。

師：是的，天連著水，水連著天，很遼闊、很壯觀。你說的“美”是不是指這遼闊之美、壯觀之美呢？

生11：不是，我說的“美”指水天一色。

師：哦，你覺得水和天都是什么顏色的？

生11：藍藍的天，藍藍的水。

生12：我不同意，現在是傍晚了，晚霞應該紅彤彤的，水也是紅彤彤的。

生13：我覺得是五顏六色的。

師：顏色這么多呀，晚霞有這么多迷人的色彩，映照在江面上，水天一色，太美了。還用剛才的句式再說說還看到什么？

生14：讀著讀著，我真的看到一只野鴨正披著落日的余暉緩緩地飛翔，燦爛的云霞在天邊輕輕地飄蕩。

師：如果你是這只緩緩飛翔的野鴨，你在干什么呢？

生15：我在尋找食物。

師：你是一只為生活奔波的野鴨。

生16：我在尋找走散的同伴。

師：你是一只珍愛友情的野鴨。

生17：我在欣賞這里優美的風景。

師：你是一只生活愜意的野鴨。

生18：我在和云霞一起散步呢。

師：你是一只很浪漫的野鴨。

師：我們已經來到這樣遼闊壯觀的江面了，水天一色，野鴨慢飛，云霞輕飄……我們真切地感受到這里太——

生19：太美了！

生20：太迷人了！

生21：太有詩意了！

師：你也有詩人的眼光呀。如果能把這樣的景色美美地讀出來，他就更了不起了，想象著畫面，練一練。

（一生讀，“緩緩地飛翔”讀得語速稍快。）

師：你讀得很美，特別是“輕輕飄蕩”后面的省略號也讀出來了，讓人感覺云霞在自由自在地飄動。但是，我還是要扣你一分，想知道為什么嗎？

（生點頭）

師：你要是野鴨的話，面對這樣的美景，你是走馬觀花呢，還是慢慢欣賞？

生1：慢慢欣賞。

師：那該怎么讀呢？

（生再讀，把“緩緩地飛翔”讀得緩慢有味了。）

師：這樣朗讀就可以滿分了。大家就像他這樣，一起美美地讀一遍。

……

三、讀活形象，領悟表達

師：讀了這人間少有的千古佳句，再讀讀課文第二節，你心中有沒有疑問呢？

生1：王勃是怎樣寫出這么好的文章的呢？

師：是呀，這么多客人都不敢答應，王勃是怎樣寫出的來呢？請大家默默地走進課文一、三、四節，想想從這幾節中能看到一個怎樣的王勃？

（生默讀課文，師巡視個別點撥）

生2：我讀出一位很有才氣的王勃。

（師板書：很有才氣）

師：從哪里讀出的？

生3：一位姓閻的都督正準備在滕王閣舉行宴會，聽說王勃很有才氣，便邀請他也來參加。

師：按照王勃目前的身份和地位本不屬于都督邀請范圍，恰巧王勃路過這兒，都督聽說他有才氣便邀請了。

生4：我讀出一位胸有成竹的王勃。

（師板書：胸有成竹）

師：讀讀句子吧。

生5：王勃邊看邊想，突然回轉身來，胸有成竹地說：“讓我來試試吧！”

師：自己已經胸有成竹了，還說：“讓我來試試吧！”這叫——

生6：謙虛。

生7：我讀出一位文思如泉、筆走如飛的王勃。

師：他的文思如泉水一樣噴涌而出，筆在紙上像飛一樣，可見王勃——

生8：寫得非常快。

師：他是早有準備嗎？

生9：不是。

師：從那些地方能看出王勃并沒有事先準備？

生10：這時王勃正站在窗前，凝望著江上迷人的風景。

師：凝望是什么意思？

生11：聚精會神地看。

師：這是認真觀察。（板書：觀察）那還有哪些地方能看出王勃不是早有準備？

生12：王勃邊看邊想，突然轉過身來，胸有成竹地說：“讓我來試試吧！”

師：王勃不僅認真觀察，而且用心思考。（板書：思考）

師：課文學到這兒，我想大家應該能夠明白王勃靠什么寫成了這千古傳誦的《滕王閣序》了吧。

生13：靠觀察。

生14：靠思考。

生15：應該是觀察加思考。

師：是的，王勃六歲就能寫文章，十四歲參加科舉考試名列前茅。即使這樣有才氣的人，也需要通過一番觀察和思考才能寫出優秀的文章。

四、美讀全文，拓展積累

師：剛才咱們領略了《滕王閣序》中的名句和少年王勃的才華。課文學到這兒，誰能用悅耳的讀書聲帶領大家再次感受一下王勃的才氣和他筆下的美景呢？

（生配樂美讀全文）

師：《滕王閣序》藝術成就之高，成了千古傳誦的名文。其實，王勃在寫詩方面也很優秀，課后大家可以搜集一些來讀一讀。

【反思】

作家劉墉曾說：“我以前常常爬山，爬呀爬呀，目的不是征服巔峰，是因為我們可能在山里面迷路了，所以就爬到山頂往下看回家的路在什么地方。”其實，隨著課改的不斷深入，各路“英雄”引領著語文教學也像翻越語文的座座“山巒”，但卻很少看看語文教學回家的“路”在哪里？筆者教學《少年王勃》一課，試圖找到這樣的“路”。

一、教學起點應有“達標”的意識

當下，語文教學基本還是一篇一篇的課文教學，如何實現從“教課文”到“教語文”的美麗轉身，關鍵在于課文教學的“達標”意識，即把握課程標準完成課程任務的意識。因此，《少年王勃》一課教學努力兌現課程任務，主要表現在三個方面：首先是“讀”的落實。語文課離不開“讀”，這節課無論是瀏覽提取信息、朗讀表達情意，還是模擬還原場景、美讀整合重構，都有具體的意圖指向，都是用“讀”這種最能貼近語言文字的方式與文本親密接觸。其次是“理解”的落實。閱讀從某種意義上說是一個猜測式的求解過程，而求解的目光并不“撒網”，往往“聚焦”在關鍵詞句上，這是文本的“召喚結構”在起作用。教學中，我引信學生走向“拍案叫絕”“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”等關鍵詞句，讓學生聯系生活切己體察，聯系語境虛心涵泳，聯系畫面“心”“境”融通……目的都是引導學生多角度領悟“文章”之非凡，王勃之才氣。再次是“表達”的落實。語文教學的本質是以理解始，以表述終，最后得以溝通的，而“表達”又是伴隨情感參與的重構。因此，在這一課教學中我采取的朗讀展示與言語交流，既符合三年級孩子的實際，又是常規的語文教學手段。

二、價值取向堅守“保本”的底線

不同課文具有不同的功能，可以派上不同的用場，最大可能地發掘文本教學功能是“保本”對話的積極表現。《少年王勃》一文屬于人物故事類的，從故事的角度看，要考慮源起、過程與結果，從人物角度要考慮人物的精神品質、偉大成就。如果把這兩個方面作為教學要解決的重點，勢必走向事件與人物分析，無論怎么想方設法地插入朗讀、詞語教學都是與語文“本體性教學內容”是“隔心”的，要想獲得語文的方法技能是艱難的。因此，筆者把這篇文章看做一篇敘述《滕王閣序》寫作背景的文章，先引導學生逆序而進，看《滕王閣序》最為精彩的語句并以都督的表現獲得初感，繼而進入課文情境描寫，看清作品表達的原本事物是什么，把能指還原成所指，把文字還原成圖畫或事物，獲得深切地內心感受并通過朗讀表現；再引導學生順序而返，在按照原來的順序返回來，看王勃的情感是怎樣形成的，作品是如何生成的，目的是讓學生領悟作者在那個時間看到了事物，進行了思考，生發了感情，于是選擇了那樣的言語形式來表達。這樣，既體現了文本的真正價值所在，也讓“觀察——思考——表達”這種“物—情—辭”轉換的規律（本體性教學內容）有所揭示。因此，以追過寫作過程來導向閱讀的教學既符合何常態閱讀規律，也是最好的讀寫結合。

三、教學過程趨于“整合”的呈現

學生言語理解和言語表達能力的提高，不能單靠零打碎敲的機械訓練，也要靠對語言材料、言語現象和言語行為的整體把握。語文教學除了在內容和目標的整合外，最利于學生實踐操作的還有層次化的、板塊式的、相對整合的“過程”，這直接考量的是教師“組織”和“引導”的工作步驟。上面的教學，第一板塊從識寫開始并借助詞語概括內容，既是復習鞏固，也是整體入課的方式。接下來的入境賞讀名句、讀活人物形象、領悟表達歷程，一方面呈現了由點波及面，由文字表面又走向背后的“境”與“人”，整體觀照了的作品產生，取得了教學過程的“整合效應”；另一方面，教師引領學生于有“風景”處駐足探微，于無“風景”處加鞭瀏覽，取得了教學節奏的“變頻效應”。最后一個板塊“美讀全文”則主要是從整理建構出發，引領學生再按照教材編者的思維經歷一個完整的“原程感受”與“自我梳理”的過程。

（責編 張亞莎）